Анализ как средство управления качеством урока

Качественное управление процессом образования является одной из важнейших функций личностно ориентированного учителя. Для ее оценивания применяются критерии, способствующие определению того, насколько управление соответствует предъявляемым требованиям. Мера соответствия задается нормативными документами, определяющими качество содержания и реализации управления. Оба качества проявляются через результаты деятельности субъектов управления: учащихся и учителей. В качестве основы соответствия выступает критерий, или мерило оценки.

Содержание управления качеством составляют функции планирования, организации, коррекции, стимулирования, контроля, оценивания, мотивирования. Не претендуя на полный охват критериев оценки управления качеством процесса образования, остановимся на оценке обученности, как на его наиболее значимой характеристике.

Основная проблема критериев опенки в образовании состоит в том, что качество категория содержательная, внутренняя, смысловая, но существующие критерии ориентируют только на ее количественное, внешнее, процессуальное оценивание. Такой подход отражает традиционное представление о роли образования, как подготовке к жизни, в которой решения принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и опекаемого государством. Подготовка к. выполнению директивных указаний составляет и смысл образования, и смысл управления его качеством.

Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия. Изменилась и роль государства в образовании, однако его влияние на управление качеством образования стало далеко не однозначным.

Сохранение традиционно-директивного стиля на уроке обусловлено множеством противоречивых стимулов, важнейшим из которых является постоянная демонстрация образцов псевдодемократических стилей, а по существу — хорошо и не очень замаскированного авторитаризма на первых самых высоких уровнях власти. Имея в виду, что значение образца для российского учителя исторически было всегда более ценно, чем буква любого закона, несложно установить дистанцию между всенародно озвучиваемыми декларациями и не декларируемыми ожиданиями власти. Намеки понимаются правильно: ожидания оправдываются.

При директивном стиле управления критериями качества остаются:

1. для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний;

2. для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения.

Появился и новый критерий педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности.

Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий глубина знаний, предлагается оценивать по «совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями». ( И.Я. Лернер), т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки не установлено.

Нормативные документы образования ориентируют на иное качество знаний и умений. Наиболее значимыми для учителя определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний/ стимулирование исследовательской деятельности учащихся и т.п.

Проблема обостряется тем, что учащимся не доверяют ответственность за свое общение. Преодолевать противоречия своего развития они смогут только тогда, когда будут полностью включены не только в деятельность запоминания, но и в деятельность производства смысла сообщаемых знаний.

В отсутствие надежной государственной системы критериев, научная составляющая педагогических поисков зачастую определяется традиционными пониманиями смысла образования. В связи с этим, большая часть концепций гуманистического развития школы составляется так, что понятия " личность", " гуманистическое воспитание", " субъект образовательных процессов" и т.п. понимаются по привычной схеме: только последовательно и систематически воздействуя на ученика можно сформировать его как " гуманную" и " свободную", творческую личность. С другой стороны, наука все больше. Заступает педагогическому искусству, но достичь состояний профессиональной интуиции, озарения и наития удается только высокоодаренным учителям.

Вместе с тем, очевидно и то, что вхождение России в цивилизованное мировое сообщество, как условие выживания нации, невозможно без предоставления ученику, возможностей для культурной самоорганизации.

Очевидно, что неизбежные рыночные отношения как основа построения цивилизованного общества, устанавливаются в России отличительным как от Запада, так и от Востока способом. Сущность его еще не до конца осмыслена, но уже сейчас ясно, что метания власти по поводу выбора образцов для подражания все больше склоняются в пользу китайского варианта. Но Россия не сможет пойти по китайской модели развития, т.к. китайская культура ориентирована на традиционные конфуцианские ценности; рациональности и целесообразности, а российской культурной традиции, ориентированной на дионисийскую православную духовность, эти ценности противопоказаны. Таким образом, первым критерием, определяющим введение " человеческого измерения" в деятельность учителя, становится сообразность национальной культурной традиции.

Несмотря на непрекращающиеся попытки свести управление уроком то к западной, то к китайской моделям, национальные ценности все еще остаются нравственным приоритетом в самосознании российских педагогов. Это ценности культуры духовных поисков, а не привычной для Запада логической культуры исполнения стандартов. Это ценности участия в поиске собственных путей развития, творческого переосмысления опыта и науки, неоднозначных решений, необходимости личного понимания и переживания смысла своих педагогических действий и т.д.

Опираясь на выводы российской аксиологии, сегодня можно утверждать, что эти ценности определяют особенность национальной ментальность российских педагогов. Но они требуют организованной поддержки руководства для перевода их на уровень основы для гуманной, культуро- и природосообразной, самоорганизуемой педагогической деятельности.

Очевидна эффективность урока при развитых отношениях доверия, взаимоуважения, взаимопомощи, когда используются знания всех участников педагогического процесса, а не только учителя. Таким образом, вторым в организации нового типа управления качеством урока становится критерий ценностно-личностного подхода. Он требует умений обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного (рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных структур: мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др.

В связи с этим, управление качеством процесса образования приобрети полную зависимость от личного понимания конкретным учителем сущности той педагогической позиции, которая им избирается. При такой расстановке акцентов невозможно обойтись без содержательных критериев качества.

 

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: