ПРОСТРАНСТВЕННОМ РАСПОЛОЖЕНИИ ПРЕДМЕТОВ, О ВРЕМЕНИ

Сравнение: плоскостных фигур, имеющих формы круга, овала, треугольника, четырехугольника; объемных фигур (шар, куб).

Расположение предметов: спереди, сзади, под, над.

Знакомство с названиями месяцев, дней недели.

Представления: сегодня, вчера, завтра, позавчера, послезавтра (работа по графику дежурств).

Формирование чувства длительности времени в связи с выполнением конкретной работы: долго рисовал, быстро слепил; опоздал, не успел, потому что клеил долго.

ФОРМИРОВАНИЕ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Измерение условными мерками и сравнение: длины (ширины, высоты) условными мерками; объема сыпучих и жидких веществ.

 

Пятый год обучения

ФОРМИРОВАНИЕ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Составление текста задачи на нахождение суммы и остатка по наглядной ситуации, демонстрации действия. Запись решений в виде арифметической строки с последующим анализом компонентов задачи. Зарисовка текста задачи. Например: 1) У Вовы было 7 конфет. 3 конфеты он отдал детям. Сколько конфет осталось у Вовы? 2) На елке висело 3 игрушки. Дети повесили еще 5 игрушек. Сколько всего игрушек стало на елке?

Дидактические игры на нахождение неизвестного слагаемого, уменьшаемого, вычитаемого (Угадай, сколько яблок я положила в коробку. Угадай, сколько кубиков там было сначала и т. п.).

Ознакомление с порядковыми числительными в пределах 10.

Решение примеров на сложение в пределах 10 с перестановкой мест слагаемых: 7+2=2+7.

Прямой и обратный счет от одного заданного числа до другого заданного числа (от 3 до 6, от 9 до 4 и т. п.).

Сравнение двух выражений, использование знаков: = (равно); > (больше), < (меньше). Например: 5+2>5+1, 4+1<4+4.

Ознакомление с нумерацией в пределах 20.

Решение примеров на сложение и вычитание в пределах 20 на основе усвоения состава числа (десяток и единицы). Например: 10+3=13; 15 – 5=10.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ

Закрепление относительных понятий о длине, ширине, высоте, толщине на основе сопоставления реальных предметов в дидактических играх и специальных упражнениях.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМЕ ПРЕДМЕТОВ,

ИХ ПРОСТРАНСТВЕННОМ РАСПОЛОЖЕНИИ, О ВРЕМЕНИ

Нахождение предметов, имеющих форму шара, куба.

Ознакомление с некоторыми видами линий в процессе рисования: прямая, ломаная, волнистая линии.

Ознакомление с направлениями: вперед, назад, влево, вправо, вверх, вниз.

Усвоение мер времени ( с точностью до часа) в связи с обсуждением режима дня. Определение времени по часам.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Измерение длины, ширины, высоты предметов сантиметрами (работа с угольником и линейкой).

Измерение площади путем наложения условных мерок (квадратов и их обведения.

Ознакомление с бытовыми весами (без усвоения мер веса). Понятия: тяжелее – легче.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Первый год обучения

Воспитание эмоционального восприятия музыки. Привлекать внимание детей к звукам музыки, вызывать желание действовать, реагируя на звучание музыки, пытаться извлекать звуки из музыкально-шумовых инструментов.

Развитие слухового восприятия. Развивать вибрационное, слухо-зрительное и слуховое восприятие музыки. Формировать реакции на звуки всех октав фортепьяно; выявить музыкально-слуховой диапазон (звукоусиливающая аппаратура не применяется), доступный слуховому восприятию каждого ребенка, и распределить детей на подгруппы с учетом выявленного диапазона.

Подготавливать слухо-вибрационное восприятие детей, предоставляя им возможность слушать звучание и ощущать вибрацию барабана, погремушек, металлофона, гармоники; вырабатывать слуховые реакции на звук барабана.

Формировать восприятие музыки (слухо-зрительно, на слух), вырабатывая следующие реакции на звучание повышенной громкости (не применяя аппаратуру), умеренной громкости (с применением аппаратуры);

На «фортепьянный сигнал» (созвучие малой и большой октав) повышенной и умеренной громкости;

На «фортепьянный сигнал» (звучание каждой из семи октав поочередно) повышенной и умеренной громкости;

На начало музыки, звучащей в низком регистре повышенной громкости; в сочетании регистров умеренной громкости.

Развитие голоса. Вызывать голосовые проявления на звучание музыки в сочетании с игровыми движениями; поддерживать у детей голосовые реакции и попытку к артикулированию.

Учить протяжно пропевать гласные (а, о, у, и) и слоги, сочетая произношение с движениями (рук, ног, туловища, с действиями предметами), подкреплять высоту тона на фортепьяно (играет ребенок с помощью взрослого).

Вызывать разнообразные голосовые, артикуляционные проявления на звукоподражания в связи с использованием различных образов (игрушек) и их имитационных движений, учить соотносить заданные образцы с регистрами фортепьяно.

Ритмическая стимуляция и хоровая декламация. Привлекать внимание детей к ритмичности музыки, взмахов погремушек, ударов в барабан. Вызывать желание действовать, сохраняя ритмичность повторяющихся движений.

Выполнять движения, реагируя на ритм длительного непрерывного звучания музыки или какого-либо сигнала, звучащего с паузами.

Развитие движений под музыку и ориентировки в пространстве. Формировать у детей умения: занимать правильное исходное положение, выполнять движения в общем для всех темпе; ходить и бегать в колонне; ходить и бегать по кругу; равняться в колонне, шеренге, круге; двигаться парами друг за другом; кружиться, меняя направление.

Способствовать формированию равномерных ритмичных движений в ходьбе, беге, прыжках под соответствующую музыку.

Учить выполнять танцевальные движения: легко пружинить ногами, слегка приседая, двигаться галопом; выполнять движения с предметами и образные движения, а также разнотипные движения в упражнениях с участием солиста (ребенка, взрослого) и группы детей.

Речевой материал: музыка, музыки нет, слушайте, красиво, верно, неверно, идите, бегите, прыгайте, стойте, сядьте, встаньте, круг, пляшите, пляшет, говорит, барабан, флаг, елка, Дед Мороз, подарок.

Второй год обучения

Воспитание эмоционального восприятия музыки.  Воспитывать у детей эмоциональную готовность к движениям под музыку, желание вслушиваться в ее звучание и активно реагировать на звуки музыки.

Развитие слухового восприятия. Формировать чувствительность к звукам всех октав фортепьяно. Выявит возможности остаточного слуха детей путем выработки дистантных реакций на звуки каждой из октав. Уточнить состав детей, у которых возможности слуха позволяют воспринимать весь диапазон звуков фортепьяно без помощи звукоусиливающих приборов. Выделить этих детей в отдельную подгруппу.

Развивать восприятие музыки в процессе музыкально-ритмической деятельности с использованием слуховых аппаратов в электромагнитном поле (индукционная установка) и вне поля.

Учить реагировать на начало и окончание музыки (вблизи инструмента – восприятие слуховое, в отдалении – слухо-зрительное); развивать на слух восприятие звуков высокого регистра.

Учить различать умеренный (марш) и быстрый темпы музыки (восприятие слуховое).

Учить различать регистры (низкий, средний, высокий), используя характерные образы (медведь, зайка, птичка) (восприятие слухо-зрительное).

Развитие голоса. Вызывать голосовые реакции на звучание музыки. Поддерживать у детей активность речевых, голосовых проявлений в сочетании с игровым движением на протяжении звучания всего музыкального периода (8 – 16 тактов). Применять следующие речевые и имитационно-двигательные задания: мяу (имитация движения умывающейся кошки), топ-топ (мишка идет), пи-пи (птичка летает, клюет), ам-ам (собака пугает), прр (лошадка скачет), ввв (самолет летит), ууу паровоз гудит), та-та (барабан бьет), ля-ля (кукла пляшет), а-а-а (укачивание куклы), ау ( позвать куклу), ааа (кукла появилась), оп-оп (зайка прыгает).

Определить основной тон речевого голоса каждого ребенка. Учить тянуть гласные в слогах, словах (без стечения согласных): Тетя Оля, Вова упал. Мама там и др.

Ритмическая стимуляция и хоровая декламация. Развивать элементарную ритмичность на основе слухо-зрительного восприятия музыки. Формировать ритмичность повторяющихся движений (удар в барабан, бубен, хлопки). Учить выполнять элементарные ритмы, используя хлопки, притопы, игру на детских ударных инструментах. В хоровых ритморечевых упражнениях использовать доступные произношению детей слоги.

Развитие движений под музыку и ориентировки в пространстве. Вызывать у детей двигательную активность, содействовать развитию координации движений: ходить, поднимая колени; бегать, не шаркая; подпрыгивать на двух ногах; пружинить ногами, слегка приседая; притопывать попеременно двумя ногами, одной ногой; хлопать в ладоши, поворачивать кисти рук; кружиться по одному и в парах; выполнять движения с предметами (флажком, погремушкой, платочком); выполнять образные движения (кошка умывается, самолет летит).

Учить использовать для движений все пространство помещения: ходить и бегать группой к противоположной стене; ходить и бегать стайкой за взрослым; строиться и ходить друг за другом; расширять круг (отходить назад, не поворачиваясь) и сужать его; стоять в кругу; ходить по кругу, взявшись за руки. Учить детей запоминать и самостоятельно последовательно выполнять 2 – 3 действия.

Речевой материал: см. «Примерный словарь».

 

Третий год обучения

Воспитание эмоционального восприятия музыки. Развивать эмоциональность музыкально-ритмических движений детьми; воспитывать желание самостоятельно действовать под музыку. Способствовать развитию тембрового слуха, привлекая разнообразные музыкальные и шумовые инструменты.

Развитие слухового восприятия. Учить слушать музыку не отвлекаясь, дослушивать до конца, вызывать у детей стремление согласовывать свои действия со звучанием музыки.

Широко использовать умение детей реагировать на начало и окончание музыки (слуховое восприятие). Учить реагировать на начало и окончание музыки в каждом регистре отдельно (восприятие слуховое).

Учить различать на слух:

музыкальные пьесы в быстром и медленном темпах; учить узнавать марш;

звучание музыки громкое и тихое (восприятие слуховое);

регистры низкий и высокий, по характеру образа (медведь, птичка).

Соотносить звучание музыкально-шумовых инструментов с соответствующим регистром фортепьяно (восприятие слухо-зрительоне).

Ритмическая стимуляция и хоровая декламация. Развивать умение детей воспроизводить ритмы на основе слухо-зрительного восприятия музыки; формировать ритмичность повторяющихся движений (хлопки, удары в барабан, взмахи, притопы); формировать акцентное движение на ударный слог в словах такого ритмического рисунка: та-та-ТА (барабан, самолет) и ТА-та-та (милая, Оленька, бабушка).

Хоровые ритморечевые упражнения (ритмодекламации) строить на ритмизованных сочетаниях слогов и слов:

   Бам! Бам!                                   Та-та-ТО.

    Бам! Бам!                                    Та-та-ТО.

  Ба-ра-бан.                                    Тут ав-ТО.

  Ба-ра-бан.                                    Тут ав-ТО.

Учить детей приемам игры на инструментах музыкально-шумового оркестра (барабан, бубен, погремушки, тарелочки, дудка, гармонь, металлофон), использовать их в ритмических упражнениях.

Развитие движений. Формировать у детей умения: занимать правильное исходное положение, выполнять движения в общем для всех темпе; ходить и бегать в колонне; ходить и бегать по кругу; равняться в колонне, шеренге, круге; двигаться парами друг за другом; кружиться, меняя направление.

Способствовать формированию равномерных ритмичных движений в марше, беге, прыжках.

Учить выполнять танцевальные движения: легко пружинить ногами, слегка приседая; двигаться галопом; выполнять движения с предметами и образные движения, а также разнотипные движения в упражнениях с участием солиста (ребенка, взрослого) и группы детей.

Речевой материал: см. «Примерный словарь».

 

Четвертый год обучения

Развитие эмоционального восприятия музыки. Воспитывать интерес к музыке, учить живо реагировать на изменения в ее звучании. Поощрять элементарные творческие проявления детей – попытки передавать движением некоторые компоненты средств музыкальной выразительности.

Развитие слухового восприятия. Накапливать слуховые впечатления, выражаемые детьми с помощью знакомого образа. Формировать эмоциональный отклик на характер музыки, связанный с разнообразными образами, движениями.

Учить различать на слух:

Музыкальные пьесы связи с изменением темпа: спокойного (марша), быстрого, медленного (восприятие слуховое);

Пьесы радостные, веселые, бодрые и ласковые, тихие, плавные (восприятие слуховое);

Регистры (низкий, средний, высокий) по характеру образа (медведь, зайка, птичка); привлекать разнообразные игровые и танцевальные действия.

Ритмическая стимуляция и хоровая декламация. Развивать ритмичность движения и речевых проявлений. Применяя различное сочетание движений (шаги, прыжки, хлопки, взмахи, покачивания и др.), состав инструментов шумового оркестра, учить воспроизводить долгие и короткие по длительности звучания ритмы основных слогосочетаний: та-ТА, ТА-та, ТА-та-та, та-та-ТА, та-ТА-та. Подводить детей к осознанному выполнению ритмических упражнений с опорой на звучание ритмов и их графическое изображение. От ритмизованных слоговых упражнений переходить к хоровой декламации считалок, потешек, стихов.

Пример потешки: Бабушка! Бабушка! (Твоя?)

                          Да! Да1

                          Бабушка! Бабушка! (Твоя?)

                          Нет! Нет!

                          Вот моя бабушка!

                          Да, да, да!

Развитие движений под музыку и ориентировки в пространстве. Учить детей координировать свои движения, соотнося их с движениями всех детей в коллективных действиях.

Совершенствовать умения ходить в колонне по одному и по два, прямым и расходящимся движением; бегать врассыпную и перестраиваться в колонну (шеренгу, круг); ходить бодро, ритмично; бегать легко, на носках; выполнять подскоки, выбрасывание ног вперед при прыжке; передавать игровые образы различного характера; выполнять разные движения с предметами.

Речевой материал: см. «Примерный словарь».

 

Пятый год обучения

Развитие эмоционального восприятия музыки. Расширять музыкальные впечатления детей; привлекать их внимание к красоте музыки, ее ритмичности, изобразительности; показывать связь с образами окружающего мира. Способствовать проявлению элементарного творчества в выборе движений под музыку.

Развитие слухового восприятия. Учить внимательно слушать музыку, различать и словесно определять силу звучания (громко – тихо), темп (быстрый, медленный, умеренный), регистры (низкий, средний, высокий).

Развивать умение соотносить высоту звучания инструментов детского оркестра с регистрами фортепьяно, применяя основные названия регистров (низкие, средние, высокие, звуки) и дополнительные (очень низкие звуки, очень высокие звуки).

Уметь различать исполнение одной и той же пьесы в высоком и низком регистрах, выполняя при этом соответствующие движения (например, мяч вверх – мяч вниз).

Развитие голоса. Закреплять умение детей изменять высоту (регистр) своего голоса в звукоподражательных упражнениях. Закреплять позицию среднего голоса. Использовать умение детей для имитации голосов персонажей сказок: «Три медведя» (голоса – низкий, средний, высокий, очень высокий), «Волк и козлята» (голоса – низкий и высокий) и др.

Учить выполнять упражнения для высокого голоса плавно, протяжно: пи-пи (птичка), мяу (котенок), ля-ля (веселая песенка), баю-бай (колыбельная песенка), ди-ли-динь (колокольчик).

Расширять и выявлять возможности высокого регистра голосов детей, учить пользоваться «очень высоким голосом», уметь отделять его от зоны высокого регистра своего голоса в упражнениях: пи-и (комар), фью (свисток), Ай-й! Лови-и! (завизжал медвежонок в сказке).

Продолжать учить протяжному, плавному ведению голоса в пении нараспев. Поощрять попытки детей изменять высоту голоса в некоторых фразах мелодии, подражая интонации взрослого.

Вызывать попытки детей говорить эмоционально, голосом громким (весело, торжественно, требовательно) и тихим (ласково, жалобно). В инсценировках сказок, в чтении считалок, потешек, стихов стараться выразительно, ритмично говорить.

Ритмическая стимуляция и хоровая декламация. Направлять внимание детей на осознанное выполнение ритмических упражнений, используя звучания ритмов в сочетании с их графическим изображением.

Учить отмечать сильную долю такта хлопком, притопом, подражательным элементарным дирижированием, игрой на шумовых инструментах.

Укреплять умение детей воспроизводить ритмы словосочетаний, учить воспроизводить эти ритмы изолированно. Включать в ритмические упражнения паузы. В хоровых декламациях использовать считалки, потешки, стихи торжественные, веселые, плавные.

Развитие движений под музыку. Формировать у детей стремление выразительно и непринужденно двигаться, радоваться общему успеху; воспитывать эстетическую оценку движений и совместно выполненных действий.

Учить ходить торжественно, празднично – и плавно, мягко; бегать стремительно, широко – и легко, мягко; выполнять подскоки энергично, широко – и мягко, легко; перестраиваться в движении, подравниваться в колоннах, шеренгах, кругах; выразительно предавать различные игровые образы (хитрая лиса, веселый колобок).

Учить выполнять в танцах шаг польки, боковой галоп, шаг с притопом, приставной шаг с приседанием, повороты в три притопа. В свободных плясках использовать элементы знакомых движений.

Речевой материал: см. «Примерный словарь».

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Примерный словарь

(для всех разделов программы)

 

1. Делай (делать), иди (идти), сядь (сесть), встань (встать), беги (бежать), прыгай (прыгать), возьми (взять), дай (дать), смотри (смотреть), слушай (слушать), говори (говорить), положи (положить), поставь (поставить), убери (убрать), спи (спать), ешь (есть), пей (пить), вымой (вымыть), вытри (вытереть), надень (надеть), сними (снять), открой (открыть), закрой (закрыть), лови (ловить), не плачь (плакать), не шали (шалить), не мешай (мешать), играй (играть), покорми (покормить), кати (катить), сидеть, упасть, поймать, гулять, постройтесь (построиться), попроси (попросить), помоги (помочь, помогать), включи (включить), выключи (выключить), петь, плясать, поливать, чистить, таять, светить, смеяться, толкнуть, толкать, устать, взять, рисовать, лепи (лепить), покажи (показать), измерь (измерить), наклей (наклеить), построй (построить), работать, лечить, продавать, расти, кататься, качаться, бросать, лезть, ложиться, шагать, ползти, кружиться, топать, догнать, подтягиваться, перешагивать, ходить, ездить, опоздать, присесть, стать (в круг), перелезть, хлопать, спрыгнуть, взяться , стоять, повернуться, отвернуться, прибежать, убежать, позвать, звать (как зовут), пустить, отпустить, подождать, приготовить, приготовиться, спешить, запомнить, вспомнить, пропустить, потерпеть, спросить, объяснить, молчать, положить, поправить, поднять, отметить, стереть, заточить, слышать, ответить, объяснить, рассказать, составить, угадать, писать, складывать, решать, подсматривать, трогать, ругать, потерять, спрятать, найти, мочь, знать, получаться, проснуться, начаться, закончить, обедать, заниматься, выполнять, поздороваться, поблагодарить, простить, беречь, драться, украсть, смеяться, зажмуриться, улыбнуться, любить, сердиться, обидеть, огорчиться, рад, шутить, хвастаться, жалеть, обещать, поменяться, забыть, понимать, отбирать, покормить, плясать, водить, кружиться, маршировать, свистеть, шуметь, звенеть, праздновать, дарить, загадывать, украшать, поклониться, бороться, стрелять, погиб, попробовать, дуть, поделиться, капать, варить, печь, насыпать, высыпать, нарезать, намазать, вынуть, застегни, закатай, одевайся, отряхнуть, расшнуровать, обуваться, стирать, уронить, рассыпать, сломать, испачкать, расставить, накрыть, сложить, закрыть, работать, смести, сгребать, посадить, разрыхлить, собрать, прополоть, срезать, расколоть, понюхать, ухаживать, следить, взойти, созреть, плести, намыль, расчеши, заколи, вытереть, выбросить, вымыть, чистить, брызгать(ся), полоскать, пилить, резать, убирать, ремонтировать, мыть, измерить, сосчитать, отсчитать, намазать, ощупать, прижать, защипывать, соединять, срезать, заштриховать, ехать, плыть, зайти, опустить, уступить (место), приехать, родиться, вырасти, переходить, двигаться, починить, сфотографировать, клевать, лакать, мычать, ползать, жужжать, кормить, доить, кричать, прятаться, охотиться, спасать, пожалеть, улететь, покрыться, замерзнуть, появиться, поскользнуться, течь, сверкать, купаться, измениться, покупать, выбирать, продавать, пробить, завернуть, учить, воспитывать, раздавать, готовить, охранять, примеривать, возить, построить, написать, опускать, подписать, болеть, заболеть, кашлять, чихать, вызвать, простудиться, лечить, измерить, пощупать, потрогать, посмотреть, проверить, закапать, послушать, перевязать, сделать, выздороветь, чувствовать, вылечить, упасть, ударить(ся), ушибиться, выписать, уколоть, быть здоровым (здоров).

2. 1) мяч, мишка, кукла, кубики, юла, пирамида, дом, зайка, машина, рыба, самолет, флаг, шар, игрушка, игра, птичка, матрешка, лошадка, неваляшка, погремушка, лото, фишка, карточка, мозаика, «конструктор», постройка, башня, пластилин, брусок, кирпичик, гараж, железная дорога, звезда, танк, ружье, пушка, уголок, роль, правила, ведущий, костюм, Буратино, Чебурашка, Петрушка, Колобок;

2) суп, каша, молоко, яйцо, компот, конфеты, печенье, сыр, масло, щи, борщ, котлета, чай, соль, салат, пюре, макароны, мясо, рис, блины, запеканка, булка, пирог, кисель, кефир, шоколад, какао, лапша, колбаса, пряник, творог, сметана, бульон, сок, сахар, мука, зефир, мармелад, вафли, мороженое, пирожное, торт, варенье, мед, горчица, перец, еда, пища, продукты питания, меню, блюдо;

3) морковь, огурец, капуста, лук, свекла, картофель, помидор, репа, кабачки, тыква, редиска, редька, овощи, чеснок, щавель, фасоль, баклажаны, укроп, петрушка, горох, витамины; яблоко, груша, слива, арбуз, виноград, апельсин, вишня, малина, земляника, клубника, черника, абрикос, мандарин, дыня, смородина, крыжовник, лимон, фрукты, ягоды, кожура, мякоть, косточка, вкус, запах;

4) пальто, шапка, кофта, штаны, майка, варежки, шуба, шарф, колготки, носки, одежда, свитер, плащ, рукав, пояс, брюки, халат, куртка, пуговица, ремень, пижама, галстук, костюм, туфли, валенки, сапоги. Босоножки, тапочки, обувь, шнурок;

5) кошка, корова, лошадь, петух, утка, лиса, волк, курица, гусь, собака, коза, свинья, животные, цыпленок, козленок, детеныш, белка, ежик, тигр, слон, верблюд, крокодил, звери, лапы, шкура, рога, усы, хвост, морда, ворона, попугай, клюв, птица, перья, зоопарк, клетка, дупло, конура, гнездо, берлога, нора, корм, сено, кость, зерно, кормушка, стадо, сачок, удочка, охотник, рыбак, аквариум, водоросли, песок, камни;

6) дерево, цветы, листья, куст, ствол, ветки, растения, плоды, грибы, зерна, пшеница, кукуруза, роза, ромашка, одуванчик, букет, сирень, сосна, рябина, груша, земля, береза, росток, горшок, лук, поле, шишка, желудь;

7) стол, стул, кровать, шкаф, диван, лампа, полка, сервант, картина, радио, телевизор, кресло, шторы, вешалка, табуретка, зеркало, ваза, торшер, ножки, дверцы, ручка, мебель;

8) обои, ключ, замок, телефон, постельное белье, одеяло, подушка, наволочка, простыня, пододеяльник, коврик, матрац, салфетка, скатерть;

9) тарелка, чашка, вилка, нож, сковорода, чайник, ложечка, кружка, графин, посуда, блюдце, солонка, хлебница, половник, банка. Поднос, подставка, крышка, пробка, дно;

10) двор, беседка, дорожка, цветник, парк, площадка, горка, лесенка, домики, карусели, песочница, скамейка, огород, грядка, забор, ворота, калитка;

11) улица, город, аптека, детский сад, магазин, ремонт обуви, парикмахерская, светофор, переход, милиционер, мостовая, телефон-автомат, площадь, деревня, музей, памятник, Москва, столица, Красная площадь, Кремль, правительство, страна, названия 3 – 4 больших городов;

12) машина, автомобиль, самолет, трамвай, такси, поезд, корабль, воздух, метро, трактор, ракета, кабина, тормоз, кузов, гараж, остановка, груз, пассажир, касса, контролер, вагон, вокзал, зал ожидания, станция, мост, дорога, аэропорт;

13) вода, мыло, полотенце, щетка, расческа, туалетная бумага, нитки, резинка, тряпка, мыльница, губка, шампунь, гребешок, стиральная машина, утюг, грабли, веник, ведро, таз, ящик, мешок, сумка, дощечка, пылесос, корзина, гвозди, дрова, пила, инструменты, фонарь, душ, кран, баня, беспорядок, пыль, грязнуля, неряха, фанера, картон, пластмасса, резина;

14) мама, папа, дядя, тетя, мальчик, девочка, бабушка, дедушка, брат, фамилия, отчество, сын, внук, люди, сосед, женщина, ребенок, старшие, малыш, товарищ, ребята, старик, родители, муж, жена, правда, неправда, забияка, помощь, молодец, драчун, секрет, трус, обманщик, плакса, ябеда;

15) учительница, школа, портфель, книга, заведующая, врач, повар, сторож, больной, поликлиника, лекарство, вата, градусник, мазь, капли, насморк, кровь, рана, заноза, ангина, водитель (шофер), стройка, кирпичи, швейная машина, почтальон, почтовый ящик, журнал, конверт, открытка, художник, солдат, космонавт, парикмахер, зеркало, расческа, духи, рабочий, завод, фабрика, станок, профессия;

16) завтрак, обед, ужин, полдник, занятие, экскурсия, зарядка, развитие речи, письмо, счет, место, шум, рассказ, стихи, ответ, касса, букварь, точка, табличка, карта, число, пример, задача, плюс, минус, длина, ширина, количество, форма,;

17) утро, вечер, день, ночь, год, месяц, неделя, день, час, полчаса, минута, часы, стрелки, понедельник, вторник. Среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье, январь, февраль, март, апрель, май, июнь, июль, август, сентябрь, октябрь, ноябрь. Декабрь, название, календарь, время дня;

18) магазин, прилавок, продавец, счеты, покупка, товары, отдел, касса, чек, деньги, кошелек, копейки, рынок, колхозники, урожай, гастроном, булочная, универмаг;

19) праздник, день рождения, Новый год, 8 Марта, утренник, Дед Мороз, снегурочка, елка, хлопушка, загадка, салют, Родина, театр, спектакль, кинотеатр, сеанс, передача, клоун, пианино, вибратор, вальс, шаг, звук, оркестр, танец, пластинка, ритм, шепот, галоп, притоп, скамейка, доска, веревка, обруч, мешочек, наклон, мостик, движение, колонна, дыхание, вдох, выдох, скакалка, прятки, жмурки, футбол;

20) осень, зима, весна, лето, небо, солнце, ветер, снег, ручьи, дождь, звезда, лед, река, снежинки, каток, коньки, горка, снежная баба, метель, снежки, почки, лужа, облако, гром, радуга, зонт, море, озеро, берег, гора, тень, изменения, погода, природа, время года;

21) барабан, бубен, металлофон, гармонь, свисток, экран, наушники, парта, клей, кисточка, стержень, линейка, альбом, глина, бумага, фломастер, провод, учебные вещи, счетные палочки, наборное полотно, мел, точилка, указка, чернила, приезд, отъезд, каникулы, встреча;

22) группа, туалет, спальня, зал, раздевалка, комната, лестница, кухня, квартира, умывальная, окно, потолок, стена, номер, этаж, подъезд, лифт, балкон, ванная, раковина, форточка, батарея, подоконник, труба, помещение, плита, газ, огонь, спички, дым, пожар;

23) живот, спина, голова, руки, ноги, глаза, уши, рот, нос, язык, зубы, пальцы, лоб, лицо, шея, волосы, губы, щеки, брови, ресницы, туловище, горло, локоть, плечи, грудь, тело, колени, ногти, ладонь, пятка, носок, части тела, кожа, сердце, рост, подбородок, прическа, борода, коса, стрижка;

24) величина, край, середина, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, шар, круг, куб, угол, яйцо, ряд, полоска, выставка, картина, узор, вышивка, линия, черта, стек, фигура, лепка, рисование, аппликация, рисунок.

3. красный, голубой, серый, синий, зеленый, желтый, белый, черный, самый большой, маленький, круглый, квадратный, овальный, прямоугольный, треугольный, длинный, короткий, широкий, узкий, прямой, кривой, продолговатый, высокий, низкий, горячий, холодный, теплый, влажный, вкусный, свежий, шоколадный, сладкий, кислый, горький, голодный, сытый, вареный, жареный, молочный, картофельный, толстый, тонкий, худой, здоровый, больной, сильный, слабый, детский, простуженный, красивый, рваный, яркий, зимний, летний, правый, левый, громкий, тихий, осенний, весенний, светлый, солнечный, кирпичный, пластмассовый, стеклянный, металлический., домашний, тупой, острый, дикий, пушистый, гладкий, полезный, вредный, рыжий, хитрый, полосатый, скользкий, лохматый, нежный, заботливый внимательный, трудолюбивый, добрый, умный., вежливый, честный, спокойный, прилежный, ленивый, глупый, злой, жадный, трусливый, капризный, родной, чужой, знакомый, молодой, старый, старший, младший, глухой, слышащий.

4. хорошо, плохо, верно, неверно, правильно, неправильно, все, снова, еще, ровно, одинаково, поровну, всего, быстро, медленно, быстрее, медленнее, потом, сейчас. вместе, врозь, тут, там, обратно, напротив, рядом, далеко, близко, высоко, низко, выше, ниже, везде, нигде, здесь, верх, низ, внизу, наверху, справа, слева, направо, налево, впереди, сзади, вперед, назад, сегодня, вчера, завтра, утром, днем, вечером, ночью, осенью, зимой, летом, весной, рано, поздно, раньше, позже, красиво, грязно, чисто, аккуратно, неважно, пополам, похоже, тяжело, легко, трудно, вкусно, горячо, полезно, вредно, спокойно, вежливо, осторожно, приятно, крепко, часто, редко, сильно, слабо, срочно, умело, больно, жалобно, жалко, заботливо, просторно, светло, темно, дома, ярко, холодно, тепло, жарко, прохладно, ясно, пасмурно, сухо, сыро, скользко, душно, пыльно, глубоко, шепотом, вслух, громко, тихо, громче, тише, весело, дружно, нарядно, давно, недавно, дорого, интересно, смешно, скучно, грустно, удобно, нечаянно, опасно, самостоятельно, внимательно, боком, по-разному, по одному, по двое, парами, бегом, шагом, босиком, врассыпную, в стороны, на месте, как.

5.  сам, все, другой, каждый, кто, что, я , ты, он, она, они, мы, вы, мой (моя), его, ее, наш, твой, ваш, мне, у меня, тебе, им,

6.   ноль, один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять, одиннадцать, двенадцать, тринадцать, четырнадцать, пятнадцать, шестнадцать, семнадцать, восемнадцать, девятнадцать, двадцать, первый, второй, третий, четвертый, пятый, шестой, седьмой, восьмой, девятый, десятый, сколько, столько, много, меньше, мало, больше, несколько, всего, ни одного.

7. Привет, пока, добрый день (вечер, утро), здравствуйте, до свидания, пожалуйста, спасибо, да, нет, можно, нельзя, вот, этот, ура.

 

 

Методические рекомендации к разделу

«Ознакомление с окружающим»

Раздел программы «Ознакомление с окружающим» выделен как самостоятельный. В ранее действующих программах обучения детей дошкольного возраста с недостатками слуха эта работа проводилась в русле занятий по развитию речи. Такое соединение двух направлений работы – ознакомление детей с окружающей действительностью и формирования на этой основе словесной речи – является правомерным, поскольку специалисты всегда стремились к тому, чтобы речь неслышащих детей имела достаточно богатую предметную основу. Однако надо отметить, что совмещение этих двух направлений работы на практике нередко приводило к тому, что процесс формирования у детей представлений об окружающем становился подчиненным задачам усвоения языкового материала. Отбор фактов и явлений объективной действительности в основном осуществлялся в логике языка. Ограничение объема сведений о природе, о жизни и деятельности людей было связано с речевыми возможностями детей. бедность, а подчас и искаженность представлений детей с недостатками слуха об окружающем мире, о той среде, где ребенок живет, не могут быть объяснены ограниченными возможностями этих детей в познании хотя бы ближайшего окружения.

Важно подчеркнуть, что и при нарушенном слухе на основе чувственного познания ребенок способен увидеть, проанализировать, осознать, запомнить значительную часть из того, с чем он постоянно действует, что видит, трогает, фиксирует в своей памяти, что может обозначить словом, выделить по словесному сигналу.

Не умаляя значимости целенаправленной, охватывающей все виды занятий в детском саду, пронизывающей все режимные моменты в жизни детей, работы над речью, необходимо установить некоторое соотношение между работой по общему развитию ребенка и специальной работой по формированию у него словесной речи.

На определенном этапе, в доречевой период, дети накапливают запас представлений об окружающем в виде чувственных образов. Чем богаче предметная деятельность ребенка, чем больше он видит, наблюдая за действиями взрослых, чем чаще взрослые привлекают его внимание к различным объектам и явлениям, тем активнее ребенок в познании окружающего, тем полнее мотивация речевого общения.

В дошкольном возрасте вообще чувственное познание мира преобладает над рациональным. Поэтому, стремясь при формировании речи детей делать эту речь не беспредметной и в этих целях широко привлекать разнообразный наглядный дидактический материал, относящийся к творческой деятельности детей, к их ближайшему окружению, не следует процесс ознакомления с окружающим искусственно притормаживать, сообразуясь с темпами усвоения речи. Наоборот, активное познание мира вещей должно опережать на первых порах усвоение языка слов и стимулировать речевое развитие. А в дальнейшем язык, который будет усвоен даже в небольшом объеме, ускорит процесс осознания окружающей действительности, перестроит и обогатит способ восприятия. Поэтому помимо собственно речевых занятий программой специального детского сада предусматриваются особые занятия по ознакомлению с окружающим.

На занятиях по развитию речи наблюдения ведутся преимущественно над языковым материалом, усилия детей направляются на усвоение звукового и буквенного оформления речевых единиц и уточнение их значений, тогда как на занятиях по ознакомлению с окружающим дети осваивают предметный мир необязательно опосредованно (через язык), действуют с предметами, практически узнают их свойства, функциональное назначение, строение. Не случайно материал занятий по развитию речи и занятий по ознакомлению с окружающим является тематически близким. Например, на занятиях по ознакомлению с окружающим при знакомстве детей с овощами педагог показывает разные виды овощей – морковь, свеклу, лук, капусту, картофель, огурец; в сыром и вареном виде (в салате, в супе); чистит и режет овощи, дает попробовать на вкус, понюхать, рассмотреть кожуру и внутреннее строение. Продолжая ознакомление, педагог показывает изображения этих предметов – на картинках, на муляжах. Затем дети пытаются эти предметы рисовать, лепить. Проводится экскурсия в ближайший овощной магазин или на рынок. На картинках, а при случае и в самой жизни, дети узнают, что овощи растут в огороде, что их семена сажают в землю, ухаживают за ними. Педагог при демонстрации предметов или их изображений употребляет предусмотренный программой речевой материал: называет овощи, их свойства (цвет, форму, вкус и т. п.), действия, которые с ними выполняются.

Речевой материал употребляется в том объеме и в той форме (устной, письменной, дактильной), как это определено программой для каждого этапа обучения. Однако педагог не должен во что бы то ни стало добиваться запоминания, требовать многократного повторения, проговаривания слов каждым ребенком. Отработка самого речевого материала будет иметь место на последующих занятиях по развитию речи. Педагогу важно пробудить у детей интерес к самим объектам, поддержать у них активность в процессе наблюдения и практических действий, пробудить воспоминания о том, где и когда с этими предметами им приходилось встречаться, зафиксировать в памяти, если дети их увидели впервые. Педагог организует и практическую деятельность с предметами (фрукты – моют, чистят, режут, едят; одежду – чистят, складывают, вешают, надевают, снимают и т. д.), игровую деятельность (игра «Магазин», «Одень куклу на прогулку»), изобразительную деятельность (рисуют, раскрашивают, делают аппликацию из готовых форм, лепят фрукты и т. п.).

Основными методами ознакомления детей с окружающим являются разнообразные наблюдения и практические действия с предметами или их изображениями. По мере речевого развития детей включаются и словесные методы: беседа, угадывание по описанию, рассказывание и т. п. Наблюдения организуются педагогом и воспитателями на занятиях и в свободное от занятий время – на прогулках и экскурсиях. От рассматривания натуральных предметов и их изображений (картинок, муляжей, чучел и т. п.) дети переходят к просмотру диапозитивов, кинофильмов, детских спектаклей.

Педагоги стремятся, чтобы представления детей об объектах и явлениях (о предметах ближайшего окружения, о растениях и животных, объектах и явлениях неживой природы) не были отрывочными, случайными, искаженными. Необходимо все факты показывать в разнообразных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных. Однако усложнение всех сведений должно идти постепенно. К ранее известному детям необходимо систематически возвращаться, напоминать о том, что уже было в их опыте; добавляя что-то новое, обобщать и систематизировать усвоенное в разных условиях.

По возвращении детей в дошкольное учреждение из дома педагог должен стремиться выявить, что нового узнал или увидел ребенок, находясь в кругу семьи, гуляя на улице, посещая с родителями магазины, мастерские, аптеки, кинотеатры и т. п. Доступными ему средствами (имитируя действия, изображая события в рисунке, называя предметы или действия знакомыми словами, указывая на соответствующие предметы) ребенок может хотя бы в общих чертах поделиться своими новыми впечатлениями, выразить отношение к увиденному, пережитому. Педагог помогает оформить его рассказ речевыми средствами (отдельными фразами или маленьким связным текстом), поощряет его желание узнать что-то новое и принести информацию в группу.

Педагоги подсказывают детям, о чем они могут рассказать своим родителям, когда отправляются домой; помогают им в оформлении сведений, напоминают о наиболее интересных фактах и событиях. Педагоги стремятся привлечь родителей к работе по обогащению представлений детей об окружающем мире, по расширению кругозора детей, настраивают их не столько на проведение занятий, дублирующих содержание работы в детском саду, сколько на проведение с детьми прогулок, экскурсий, посещение кинотеатров, музеев.

Программа по ознакомлению с окружающим предусматривает постепенное усложнение содержания работы данного раздела. На втором и третьем годах обучения материал в равной мере включает в себя сведения о предметах и явлениях ближайшего окружения, о живой и неживой природе, о людях и их занятиях. Весь материал сгруппирован тематически. Темы повторяются и усложняются по мере чередования событий в жизни детей, увеличения объема сезонных наблюдений.

Подразделение на особые направления работы – природоведческое (ознакомление с живой и неживой природой), обществоведческое ( жизнь людей в обществе), отчасти математическое (количественные, временные, пространственные отношения) – начинается с четвертого года обучения, хотя все сведения и на данном этапе включены в темы, которые постепенно укрупняются.

Материал распределен по месяцам. В программе указано, в каком месяце ведется ознакомительная или обобщающая работа по названной теме. Вместе с тем предполагается, что процесс ознакомления с окружающим является непрерывным, и педагог каждый раз, на новом уровне, возвращается к тем темам, которые уже включались ранее в содержание занятий. Занятия по ознакомлению с окружающим необходимо проводить живо, при большом разнообразии действий с предметами, с использованием выразительной наглядности. На втором и третьем годах обучения воспитатель организует их по подгруппам в утренние часы, на четвертом и пятом годах обучения – с целой группой в послеобеденное время.

Желательно, чтобы место проведения занятий не было строго фиксированным. Их можно организовывать в группе, на участке, в уголке живой природы, в других помещениях детского сада (в зависимости от темы занятий). Даже само изменение места для проведения различных наблюдений разрушает стереотипное восприятие материала и повышает эмоциональное отношение к изучаемому. Важным моментом в организации является также подключение к наблюдениям и практическим действиям самых разных людей (можно приглашать няню, медсестру, родителей, детей из других групп). Это способствует тому, что дети будут стремиться в дальнейшем не только узнать что-либо для самих себя, но и поделиться впечатлениями с другими, передать кому-либо новую интересную информацию.

Работа по ознакомлению с окружающим проводится воспитателем и сурдопедагогом. Первый планирует материал в соответствии с программой как на специальные занятия, так и на свободное от занятий время. Педагог на занятиях по развитию речи опирается на запас жизненных представлений у детей, ведет работу над правильным речевым оформлением материала, усвоенного детьми спонтанно и в процессе специальных занятий, дополняет имеющиеся представления и знания новыми сведениями, включает полученные детьми отрывочные знания в содержание других занятий, подводит их к новым обобщениям.

Ознакомление с окружающим является пропедевтикой для изучения детьми различных учебных предметов в школе. Вместе с тем этот раздел программы включает и анализирует необходимые для ребенка-дошкольника сведения о среде, в которой он существует. Дифференциация представлений об окружающей действительности закладывает основы категориального строя мышления, который необходим в дальнейшем для усвоения основ наук. Чувственное познание предметного мира, которое является ведущим на этапе дошкольного детства, создает базу для материалистического мировосприятия и миропонимания. Таково значение данного направления работы с детьми дошкольного возраста.

 

 

Методические рекомендации к разделу

«Развитие речи»

 

Формирование словесной речи у глухих детей в процессе всей воспитательно-образовательной работы является одной из основных коррекционно-педагогических задач специального дошкольного учреждения. По мере усвоения детьми языка слов и овладения речевым мышлением качественно меняется весь ход их психического развития, все в большей мере приближая их к норме. Уровень владения речью, темпы усвоения речевых средств и успешность их применения во многом определяют развитие языковых способностей и тем самым культуру личности.

Ранний и дошкольный возраст является наиболее сензитивным (особо чувствительным, восприимчивым) к усвоению речи, особенно ее звукового строя и артикуляции.

В настоящей программе воспитания и обучения глухих дошкольников, как и в предшествующих программах, работе по формированию словесной речи придается чрезвычайно большое значение. Однако усиление работы по данному разделу выражается не бесконечном количественном увеличении речевого материала, не в преобладании занятий по развитию речи над всеми другими в общем объеме воспитательно-коррекционной работы специального детского сада. Это неизбежно привело бы к формализации педагогического процесса, к объединению других направлений работы с глухими детьми.

В целях оптимизации всего педагогического процесса и усиления работы по речевому развитию глухих детей данная программа намечает следующие пути:

1. Использование различных условий для обучения детей речи и применение разнообразных методических приемов с учетом этих условий.

2. Нахождение соотношения форм речи на каждом возрастном этапе, выделение ведущих и вспомогательных средств   для развития того или иного вида речевой деятельности.

3. Обеспечение единства  в подходе к работе над грамматическими, лексическими, фонетическими значениями, к развитию понимания речи и ее применению.

4. Тематическая организация речевого материала для обработки его на специальных занятиях по развитию речи.

5. Упорядочение речевых единиц на основе отбора типов фраз и словарного материала.

В сложившейся практике утвердился такой подход к обучению глухих детей речи, при котором основная работа по речевому развитию осуществляется на специальных занятиях. Речевой материал планируется и первоначально предъявляется сурдопедагогом. На долю воспитателя специально выделяется так называемый бытовой словарь, который он разучивает с детьми в режимные моменты или на занятиях по различным видам деятельности. На воспитателя возлагается также задача периодически повторять с детьми темы, доучивать слова и фразы, которые были пройдены на занятиях по развитию речи.

Такая практика сложилась стихийно, без каких-либо методических рекомендаций и советов со стороны, без достаточного знания и учета существующих методик. Деление словаря на «учительский» и «воспитательский», порционное изучение языковых средств ничего общего не имеет с существующей системой обучения глухих детей, противоречит естественному ходу речевого развития, не ведет к овладению языком. Такой подход к обучению речи, как показывают наблюдения и специальные проверки, даже при большой четкости планирования занятий, при всяческих попытках увеличить их количество за счет других видов деятельности, при активном стремлении педагогов проводить с детьми индивидуальные дополнительные занятия по обучению речи, при систематических проверках усвоения словаря весьма редко дает хорошие результаты. Язык нельзя просто выучить, им нужно овладеть. Для этого важно прежде всего приблизить процесс специального обучения языку к естественному ходу овладения речи ребенком.

Создание подлинной речевой среды, о которой много говорится в учебниках и пособиях по сурдопедагогике, как раз и состоит в том, чтобы необходимый для усвоения речевой материал звучал, употреблялся часто, в самых разнообразных условиях предъявления и всегда к месту, в соответствии с ситуацией, с деятельностью ребенка, с его потребностями в выражении просьб, желаний, отношений. Для употребления слова, фразы не требуется точного понимания их значения и усвоения структуры (звуковой, буквенной, дактильной) с первого предъявления. Важно, чтобы ребенок вслед за педагогом, с его помощью или самостоятельно употреблял необходимые по логике деятельности речевые средства. Педагог не должен стремиться все время проверять, знает ли ребенок то или иное слово, заставлять его запоминать, объяснять значение и т. д. его роль сводится к побуждению произнести слово или фразу, найти нужную табличку или продактилировать слово (с опорой на табличку, по подражанию педагогу или самостоятельно).

Педагог или воспитатель развивает у детей деятельность говорения как совместную, основанную на подражании. Взрослый должен стремиться с самого начала говорить как можно больше, употребляя в повторяющихся или сходных ситуациях одни и те же слова, выражения, включая ребенка в совместные действия, наблюдения.

Весь речевой материал первоначально предъявляется детям для слухо-зрительного восприятия и фиксируется на табличках печатными буквами. Слова прочитываются детьми глобально. С третьего года обучения используемый ранее речевой материал предъявляется и в дактильной форме. Дактильное чтение слов на табличках и совместное со взрослым устно-дактильное проговаривание усваивается как способ расчлененного, т. е. более точного, аналитического, восприятия и воспроизведения слов и фраз, которые первоначально воспринимались целостно и приближенно (в соответствии с заданным объемом речевого материала для первого и второго года обучения).

При всех способах предъявления речевых средств педагогом и воспроизведения их ребенком целью обучения является применение речи, использование языка слов в соответствии с потребностями и задачами общения. В ходе развития речи постепенно усваивается структура слова, уточняется его значение. Нельзя думать, что только при полном усвоении слова (его строения и значения) можно пытаться его пустить в ход. В процессе многократного использования слов и фраз происходит как бы шлифовка смыслового значения и звуко-буквенной структуры. Привычка ребенка проговаривать вслух то, что он видит, узнает в окружающей обстановке, хочет обозначить словом, зависит от того, насколько часто, систематически он это делает. Именно эта внешняя речь, постоянное говорение по подражанию взрослым, а затем и самостоятельно, постепенно переходит в план внутренней речи и становится основой речевого мышления. Чтобы научить ребенка говорить, надо вызвать у него деятельность говорения. Поэтому речь должна пониматься педагогом как процесс, как речевая деятельность, а не как набор речевых средств (слов, фраз), которые надо закрепить за реальными предметами, действиями, признаками и запомнить как своеобразные ярлыки. Запоминание речевых средств будет осуществляться в процессе частого употребления в соответствующих ситуациях. Педагога не должен смущать тот факт, что требуется большое количество повторений одного и того же речевого материала, а дети каждый раз как бы не узнают его и нуждаются в помощи. У педагога должна быть установка на то, что он проговаривает сам и побуждает проговаривать ребенка весь требуемый материал, независимо от степени знакомства с ним. Не должно быть стремления заранее определить активный и пассивный словарь.

Такое распределение на «актив» и «пассив» произойдет позже и у каждого ребенка индивидуально. У одних детей даже такие слова, как положи, позови, принеси остаются в пассиве, хотя и встречаются на  каждом шагу; другие же дети надолго запоминают некоторые слова с одно-двухразового предъявления и охотно употребляют их в соответствующих условиях, хотя с общепринятой точки зрения они являются нечастотными (превратилась, соскучиться, брошь, помада, умер и др.).

Частота и систематичность употребления речевых средств, во-первых, не исключает работы по их упорядочению, по проведению языковых наблюдений, а, во-вторых, требует создания специальных условий, обеспечивающих разносторонний характер проработки речевого материала.

Первоначально намеченные программой речевые средства впервые предъявляются в условиях бытовой деятельности. В режимные моменты, на прогулке, в свободной деятельности детей педагог обозначает словом или фразой то, что привлекло их внимание, с чем они действуют, что им нужно для удовлетворения потребностей. Называя предметы, действия, явления, взрослый побуждает ребенка отраженно повторить сказанное. Ребенок как бы привыкает «метить знаками» факты окружающей среды. Никакого запоминания от ребенка, естественно, не требуется.

Затем на следующем этапе, указанный речевой материал попадает в первичную отработку на занятия по видам деятельности, в процессе которых детей учат отражать свои впечатления и представления об окружающем. Если в реальной бытовой обстановке ежедневно употребляющийся речевой материал усваивается бессистемно, стихийно, то на занятиях по видам деятельности этот же материал начинает усваивать ребенком в логике той предметной деятельности, которую он осуществляет. Этот уровень уже ведет к систематизации, к упорядочению. Слова-названия ребенок усваивает группами, семьями.

В дальнейшем материал, прошедший лишь частичную проработку в связи с той или иной деятельностью, попадает на занятия по ознакомлению с окружающим, где он уже тематически организован и где происходит новая его перегруппировка и более тщательная отработка либо звуковой стороны, либо смысловой. На всех этих промежуточных этапах каждая речевая единица отрабатывается в зависимости от характера самой предметной деятельности. Затем она (речевая единица) появляется для ребенка на занятиях по развитию речи в процессе отработки той или иной темы. На этих занятиях речевой материал отчасти употребляется еще в логике предметной – производятся какие-либо действия по группировке самих предметов, отчасти это делается уже в логике языковой – составляются слова, отрабатывается фразовый материал (в дидактических играх или в специальных речевых упражнениях). Таким образом, намеченные в программе слова являются как бы кочующими из одних условий употребления в другие. Ребенок присматривается к слову с разных сторон. Идет развитие значения слова, уточняется его строение, накапливается опыт его употребления, которое может быть доведено до уровня автоматизма.

Программой предусматривается повторяемость речевого материала как по вертикали, т. е. на протяжении всех лет обучения, так и по горизонтали, т. е. в разных условиях употребления в один и тот же отрезок времени. Для обеспечения перехода речевых единиц из одних условий употребления в другие (в один и тот же период времени) программа предусматривает тематическую близость занятий по разным ее разделам, а также прохождение тем с учетом сезонных явлений, событий, связанных с датами красного календаря, усложняющейся деятельности детей.

Перед сурдопедагогом и воспитателем стоит задача методически воплотить данные требования программы по развитию речи. Это, безусловно, требует глубокого знания всех разделов программы, а не только программы по речи, совместного планирования работы педагогом и воспитателями. С этой целью необходимо при отборе речевого материала стремиться, чтобы каждый из работающих с глухими детьми на своих занятиях, в условиях своего вида деятельности, изучал с детьми не часть речевого материала программы, а весь этот материал.

Для оптимизации процесса обучения предусматривается изменение соотношения используемых форм словесной речи. На первом и втором годах обучения в целях усиления работы по развитию слухового восприятия  и формированию произношения не применяется дактилология. Речевой материал предъявляется на табличках для глобального чтения и слухо-зрительно. От детей требуется приближенное проговаривание слов (от рефлекторного артикулирования отдельных звуков до воспроизведения контура слова, его слоговой структуры), которое по мере применения фонетической ритмики и развития навыка подражания становится все более уточненным. От педагога требуется соблюдение нормального темпа произношения слова или фразы, который несколько замедляется при проговаривании слова, предъявленного на табличке. Дети запоминают «рисунок» слова и соотносят табличку с предметом (подкладывают таблички). Весь первый этап обучения характеризуется нерасчлененностью, слитностью, глобальностью и приближенностью в восприятии слова и его воспроизведении. Такой способ овладения речевым материалом допустим лишь на первых порах, когда идет включение ребенка в деятельность, привыкание к разнообразным ситуациям применения слова. Естественно, это может осуществляться на сравнительно небольшом объеме речевого материала. Поэтому для первых двух лет обучения объем словаря строго регламентирован (200 – 300 слов).

По мере расширения сферы употребления усвоенных таким образом слов возникает необходимость более точного их восприятия и произношения. Для увеличения темпов накопления речевых единиц необходимыми становятся дополнительные опоры, вспомогательные средства. На третьем году обучения начинается использование дактилологии, подготовительные упражнения по овладению которой проводились в течение всего второго года обучения. Вначале дактилология используется в целях аналитического чтения слов на табличках, более точного воспроизведения структуры знакомых слов и применяется не на всем материале, а выборочно, на словах, строение которых надо уточнить в связи с изучением данной конкретной темы. Поэтому роль дактилологии в этот период сугубо вспомогательная. Она помогает перейти от целостного восприятия и приближенного воспроизведения к аналитическому и, следовательно, помогает осознать то, чем ребенок уже владеет. Но это не значит, что из всех форм речи она становится самой легкой. Она усваивается многими детьми труднее, чем устная форма речи.

По мере перехода к новому речевому материалу роль дактилологии меняется. Многие слова уже усваиваются детьми преимущественно в устно-дактильной форме и в процессе отработки доводятся до уровня слухо-зрительного восприятия и устного произношения (с допустимыми заменами звуков). Таким образом, если на первом и втором годах предусмотренный программой речевой материал включается главным образом в устной и письменной формах, то на третьем году он доводится до уровня дактильного чтения и воспроизведения. Новый материал уже подается в трех формах: устно-дактильной, устной и письменной, с преобладанием устно-дактильной формы. На последующих этапах все три формы речи используются в равном объеме, каждая в своем функциональном назначении. Устная форма становится  типичной для всей разговорно-обиходной речи, для непосредственного общения взрослого и детей, а также детей между собой при обмене короткими репликами, включающими часто употребительные и хорошо знакомые слова. Письменная форма речи все больше начинает применяться для написания каких-либо названий, требующих запоминания. С этой формой речи дети сталкиваются и при чтении текстов, которое занимает на старших годах обучения значительное место. Дактильная форма речи привлекается в случаях затруднений в восприятии речевого материала (новые слова, трудные по структуре, усложненные предложения, недостаточно прочно усвоенные слова). Иными словами, дети должны уметь воспринимать и воспроизводить весь речевой материал в разных формах, однако это не значит, что каждое слово и каждое высказывание следует обязательно «пропускать» через все три формы. Только в целях преднамеренного запоминания тех или иных речевых единиц они могут быть последовательно проговорены, продактилированы и написаны.

Во всех случаях, когда у детей возникают затруднения в восприятии или воспроизведении того или иного слова, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая. Так, на первом и втором годах обучения при затруднениях восприятия речевого восприятия на слухо-зрительной основе используется табличка с напечатанным словом, и наоборот. На третьем году обучения, в начале использования дактилологии, именно она и окажется самой трудной формой речи, хотя призвана помочь анализу слова. В помощь ей должны привлекаться табличка или дактилирование педагога, а также устное слово. По мере овладения навыками дактилирования наиболее трудной станет устная форма речи, особенно при все увеличивающемся речевом материале. Для облегчения восприятия и воспроизведения слова в устной форме используется как табличка (письменная форма), так и дактилирование. Как видим, применение всех форм речи должно быть достаточно гибким, с учетом этапа обучения, уровня овладения теми или иными словами, структурных особенностей слова или фразы. Важно помнить и о том, что одним детям труднее дается устная форма, другим, наоборот, дактильная. При обязательном усвоении всех форм речи за дошкольный период целью работы является достижение хорошего уровня развития речи в устной форме.

В данной программе по речевому развитию глухих детей предусматривается многоплановая работа над речевым материалом. Весь словарь, включенный в программу, должен с самого начала использоваться во фразовой речи. Предметом изучения являются не слова и фразы, а способ передачи информации, обслуживания предметной деятельности речью (как сказать, как спросить, как попросить). При этом важны не грамматические формы слов, а смысловое значение и оформление целых фраз. В этих фразах и усваиваются детьми формы слов. Например, познакомив детей со словом кукла, их не учат образовывать разные формы этого слова, а дают набор необходимых типов фраз, которые усваиваются в целом виде: Вот кукла. Можно взять куклу. У куклы красивое платье. Другие формы данного слова для деятельности детей оказываются до поры до времени ненужными и, следовательно, не употребляются. Таким же образом употребляются разные формы других частей речи: в целых фразах, в соответствии с речевыми задачами. Педагог обращает внимание на изменение форм слова, тщательно исправляет все искажения и ошибки в речи детей, помогает им увидеть аналогию в образовании форм: Принеси белку. Принеси собаку. Тут белка. Тут собака. Нет белки. Нет собаки.

По мере накопления в речи таких аналогий у детей формируется способность к регуляризации, уподоблению одних форм другим в сходных сочетаниях и типах фраз. Именно это и является базой для практических языковых обобщений, которые ведут к усвоению грамматического строя речи, к пониманию грамматических значений без специального изучения правил.

В процессе восприятия и воспроизведения каждой фразы дети одновременно воспринимают ее как грамматические, так и лексические и фонетические значения, т. е. ими воспринимается последовательность слов во фразе, форма этих слов, их звуко-буквенное строение и значение (предметная отнесенность или обобщенное значение данного слова). Нет необходимости с детьми дошкольного возраста проводить изолированные занятия по ознакомлению со значениями слов или с формообразованием. Все сопоставления речевого материала: речевых оборотов, разных типов фраз, форм слов, сходных по строению слов, однокоренных, близких по значению слов – целесообразно проводить по мере накопления речевых единиц. Никакого смысла нет и в разграничении видов речевой деятельности дошкольников (только говорить, или только писать, или только читать), и в разделении речи на разговорную и описательно-повествовательную. Для такого деления требуется достаточно высокий уровень речевого развития и усвоения языковых явлений и закономерностей.

Глухие дошкольники находятся на стадии практического усвоения речи и элементарных языковых наблюдений, позволяющих проводить лишь первичную систематизацию языковых средств. Исходя из этого, программой предлагается проводить единые занятия по развитию речи, которые предусматривают разные направления работы: ознакомление с обобщающими словами, группировку слов со сходными морфемами (слова одного корня: игра, играть, игрушки; с одинаковыми приставками: пришел, приехал и т. д.), обучение чтению, говорению, письму, построению по образцу предложений разных типов – вопросов, сообщений, поручений, отрицаний и т. п. По мере расширения словарного запаса уточняются значения слов, ведутся наблюдения над многозначностью слова, разграничиваются слова, близкие по значению, противоположные по значению.

Приведем примеры таких сопоставлений, которые ведут к уточнению значения и строения речевых единиц:

Лежит – спит. (Важно показать различие.)

Мальчик уронил мяч. Мяч упал на землю. (Предотвратить смешение понятий: уронить и упасть.)

Куда положил…? В шкаф. Где лежит? В шкафу. (Разграничить формы.)

Дал что? – Конфету. Угостил чем? – Конфетой. (Показать разный способ сочетания слов.)

Завязать – развязать. (Противоположность действия.)

Мальчик не болеет. Мальчик здоров. (Сходство по смыслу.)

Таким образом, в предъявлении речевого материала детям надо учитывать, что в языке нет ничего единичного; каждая речевая единица должна быть многократно сопоставлена с тем, что уже усвоено, чтобы точнее воспринять ее строение и значение.

Педагогам важно знать, что при полноценном речевом общении с детьми вовсе не обязательно изобретать особые методические приемы для сопоставления одной речевой единицы с другими, выделять эти единицы, продумывать, с чем их можно сравнить, от чего отдифференцировать и т. д. Условия для такого уточнения смысла и строения каждой единицы, для установления аналогии заложены в самой речевой системе. И при хорошей речевой практике ребенок может всем этим овладеть как бы спонтанно. При употреблении любого вновь усвоенного слова в нескольких фразах разного типа обеспечиваются условия для усвоения синтагматических, т. е. междусловных связей. Например: Ест ложкой. Взял ложку. У Вовы нет ложки. Вот ложка.

В процессе сближения в одной ситуации таких предложений дети овладевают междусловными связями, которые при переносе на новые слова (ест вилкой, взял вилку, нет вилки, вот вилки) усваиваются уже как связи, отношения, а не как конкретные формы слов. В реальном речевом потоке при богатой речевой практике условий такого сближения фраз, когда одно и то же слово оказывается в разных связях, сколько угодно.

Другой вид связи, который усваивается в сопоставлении или в преднамеренном сближении фраз в сплошном речевом потоке – связь парадигматическая, т. е. смысловая. Например: Будем играть. Возьми куклу. Возьми машину. Какую игрушку ты хочешь взять?

Слова кукла, машина, игрушка в этих условиях находятся в смысловых связях, родо-видовых отношениях. Как видим, при употреблении в одном ряду такого типа высказываний, где сталкиваются слова, находящиеся в определенных смысловых связях, дети усваивают парадигматику языка. Из приведенных примеров следует, что вместо постоянного разъяснения детям значений и строения речевых единиц нужно широко пользоваться речью, давать избыточный речевой материал в каждой конкретной ситуации.

Широкая речевая практика в детском саду для глухих детей, как вне занятия по развитию речи, так и на самих занятиях (т. е. непрерывный процесс обмена разнообразной, содержательной для детей информацией в словесной форме), обеспечивает и тренировку в восприятии и говорении, и полноценные условия для усвоения лексических и грамматических значений языка.

Поскольку содержанием речевых занятий являются различные языковые наблюдения, направленные на уточнение структуры слов и фраз, на сопоставление речевых единиц, употребляющихся в речевом потоке, материал этих занятий целесообразно организовать тематически.

Программой предлагается 25 наиболее значимых для детей дошкольного возраста тем, которые в совокупности охватывают все основные сферы деятельности и познания ребенка-дошкольника. В число тем включены, например, такие, как: игрушки, продукты питания, растения, животные, одежда, посуда, мебель и др. Тематическая организация речевого материала на занятиях также, как и систематическое речевое общение в разных видах деятельности, позволяет усваивать каждую речевую единицу в единстве формы и содержания, в единстве обучения чтению, письму, говорению, дактилированию, слушанию. Весь речевой материал отрабатывается в процессе называния предметов и действий, составления рассказов, описания картинок, чтения коротких текстов и т. п.

Одним из важных звеньев работы по развитию речи является формирование словарного состава, под которым подразумевается усвоение ребенком необходимых слов и выражений, понимание их в связном тексте и актуализация в собственной речи. Речевой материал, предусмотренный всеми разделами программы, в том числе и программой по развитию речи, сконцентрирован в словаре. Данный словарь включает как весь материал обиходно-разговорной речи, связанной с организацией жизни и быта детей, так и слова, знакомство с которыми предусмотрено содержанием различных занятий (например, занятия по развитию движений – бросать, лезть, подтягиваться, колонна, бегом, шагом). В основу систематизации и отбора словаря положен тематический принцип, т. е. лексика подобрана с учетом содержания 25 тем, предусмотренных программами по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Весь словарь распределен по частям речи, так как это более удобно для работы. В словарном списке не указаны лишь некоторые служебные слова (предлоги, частицы), не имеющие самостоятельного значения. При включении их в связную речь педагог должен руководствоваться потребностями речевой ситуации. В словарь включено около 2500 слов, еще 10% от общего количества слов может быть включено в словарь по усмотрению педагога. Это может быть лексика, специфическая для данного края, связанная с событиями, которые происходят в данном учреждении (например, для детей, живущих в южных республиках, это названия растений, некоторых видов животных).

Программой предусмотрено всестороннее усвоение слова – от отработки его структуры и звуко-буквенного состава до уточнения его значения в различных контекстах и уяснения родо-видовых и понятийных связей данного слова с другими. Эти аспекты работы не являются целью отдельных занятий, а обеспечиваются в процессе последовательной работы на разных занятиях по определенной тематике.

В программе намечена система работы по формированию словарного состава речи и уяснению значения слова:

а) весь словарный материал, с которым знакомятся дети, предъявляется в структуре связного высказывания – фразы. На первом и втором годах обучения это самое элементарное высказывание, состоящее из 2 – 3 слов (Это мяч. Тут кукла. Надень шапку);

б) все слова предлагаются для активного использования, однако уровень усвоения словаря может быть разным: одни слова дети скоро начнут использовать в собственных высказываниях, другие – понимать в различных контекстах, а часть слов может оказаться в сфере понимания лишь в условиях определенной ситуации;

в) в процессе работы в течение года педагогу необходимо предусмотреть повторяемость наиболее нужных для общения и организации различных видов деятельности слов, они должны использовать не менее 20 – 25 раз в день.

Знакомство детей с новым словом происходит в процессе подражания действиям педагога или выполнения его инструкций в игровой ситуации или в процессе какого-либо вида деятельности. В зависимости от характера лексики, условий ее употребления выделяется несколько этапов в работе над словом. Первоначально дети знакомятся со словом в быту, в ходе выполнения различных режимных моментов (пойдем гулять, спи, ешь, засучи рукава), на занятиях по различным видам деятельности (например, на занятиях по счету – сравни, измерь, плюс, минус), во время пребывания дома. Это этап непреднамеренной работы над словом, когда дети узнают лишь предметную отнесенность слова, его ближайшее значение. С той степенью точности, которую они имеют, дети воспроизводят слова и их сочетания устно (голосом, сочетания звуков), а начиная с третьего года обучения – устно-дактильно. Некоторые слова вследствие их частой повторяемости могут быть достаточно хорошо усвоены на данном уровне и не станут предметом занятий по развитию речи (обедать, спать, вода, вкусно). Однако большая часть речевого материала, представленного в словаре, требует специальной отработки на занятиях по развитию речи. Так, познакомив детей на занятиях по ознакомлению с окружающим и во время организации режимных моментов с некоторыми предметами одежды, педагог выносит этот материал на занятия по развитию речи, где уточняются значения знакомых слов, вводятся новые. Материал для занятий на втором году обучения подбирается из словаря программы этого года, который представлен поквартально, на последующих годах обучения – из общего словаря, рассчитанного на пять лет. Подбирая новые слова и выражения для занятий, педагог учитывает этап обучения, уровень общего и речевого развития детей, знакомые слова данной тематики. На втором – пятом годах обучения на занятиях по определенной теме повторяется словарь предыдущих лет обучения. При отборе словарного материала педагогу необходимо не только выбрать новые слова, необходимые для данной темы, но и предусмотреть употребление материала из других тематических групп, использовать слова в тех формах, которых требует ситуация (Назови диких животных. Где они живут?).

  В соответствии с требованиями программы для уточнения значений слова, использования его в различных вариантах каждое слово включается в разные типы речевых высказываний: вопрос, побуждение, сообщение, отрицание (У кого кукла? Принеси куклу. Я дал куклу Маше. У меня нет куклы). В соответствии с возможностями детей такие элементарные высказывания используются начиная с первого года. С третьего года обучения дети знакомятся с обобщающими словами. Педагог проводит постоянную работу по уточнению родо-видовых и понятийных связей (Лук, морковь – овощи. Какие овощи ты еще знаешь?). На данном этапе проводится значительная работа по уточнению и расширению значения слова. Это достигается с помощью использования разнообразных методических приемов.

Для установления и закрепления связи между словом и предметом, действием, явлением целесообразно использовать такие приемы, как действия с предметами, зарисовки, драматизация, демонстрация действий, работа с текстом. Актуализации слов в речи детей, включению их в речевую практику служат высказывание, беседы по картине, пересказ, беседы, ответы на вопросы. Каждый из этих способов может быть использован в зависимости от этапа обучения, общего и речевого развития детей. значение слова уточняется и расширяется и при дифференциации слов, близких по значению или написанию: некоторых обобщающих слов, часто смешиваемых детьми (сад – огород, материалы – инструменты), глаголов, значения которых необходимо уточнить (принести – унести, взять – дать). Подобная дифференциация не является обособленным направлением в работе, она должна органично включаться в занятия по соответствующей тематике. На занятия по развитию речи в течение всех лет обучения выносится довольно значительный материал, небольшая часть которого становится объектом языковых наблюдений. Такие практические наблюдения на хорошо знакомом детям материале проводятся с целью воспитания интереса к составу и форме слова, хотя никакие грамматические термины, правила не сообщаются.

Грамматические формы усваиваются детьми по мере отработки специально подобранных типов предложений, которые включаются в различные тренировочные упражнения, проводимые на занятиях при создании ситуаций, по картинкам, по демонстрации действий, в процессе разбора содержания прочитанного по вопросам и т. п. Представленные в программе типы предложений от одного года к следующему варьируются и усложняются. Формы слов и связи между ними не называются, отдельно не отрабатываются, но сопоставляются друг с другом по мере накопления фразового материала. Предметом наблюдений являются и однокоренные слова (почта, почтальон; смех, смешной, смешно), синонимы (чистый, аккуратный), антонимы (чистый – грязный, горький – сладкий, а также правда – неправда, аккуратный – неаккуратный). Педагог акцентирует внимание детей на различном значении некоторых слов (У меня есть сестра. Вова не хочет есть яблоко). На последних годах обучения детям даются самые простые примеры словообразования (сад – садовый, платье мамы – мамино платье). Подобные упражнения увязываются с тематикой занятия. Это наиболее высокий уровень работы над значением слова.

Параллельно с работой над значением слова проводится отработка его звуко-буквенного состава и структуры в русле той темы, которой посвящено занятие, специальное время на это не выделяется. Дети знакомятся со структурой слова при восприятии его на табличке, слухо-зрительно, только на слух. Отработка и закрепление звуко-буквенного состава происходит в процессе проговаривания, дактилирования, чтения и собственного письма детей. В связи с этим придается большое значение воспроизведению слова в различных формах.

Проверка усвоения слов проводится на отработанном материале и в основном должна отражать усвоение тематического словаря. Проверка проводится на материале фраз, а не отдельных слов. Это могут быть различного рода поручения, инструкции, включающие проверяемые слова (Нарисуй огурец. Покажи нос и глаза. Дай карандаш). Фразовый материал составляется с учетом года обучения, уровня речевого развития детей.

 

 

Методические рекомендации к разделу «Игра»

Игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника и оказывает значительное влияние на его психическое и речевое развитие, формирование личности. Учитывая большую воспитательно-образовательную роль игры, в специальных дошкольных учреждениях для глухих детей ей уделяется большое внимание и на обучение игре выделено определенное время в учебном плане.

Для эффективного руководства игрой, для того, чтобы она могла выполнять свою роль в развитии детей, необходимо учитывать особенности, которые присущи играм глухих дошкольников. Игры глухих детей беднее по содержанию, однообразнее и проще, чем игры их слышащих сверстников. Вместе с тем маленькие глухие дети склонны к чрезмерной детализации и педантичной передаче наиболее наглядных действий, часто не самых существенных для данной игры. Нередко у глухих дошкольников отмечается стремление к однообразному воспроизведению и повторению одних и тех же игр и ролей. Вне специального обучения игры глухих детей в течение длительного времени сохраняют некоторые из указанных особенностей, и подлинная сюжетно-ролевая игра не возникает.

Воспитатель планирует и проводит занятия по сюжетно-ролевой и подвижной игре.

В процессе обучения сюжетно-ролевым играм на начальных этапах (первый и второй годы обучения) детей учат правильно пользоваться игрушками, отображать наблюдаемые в быту, на прогулках и экскурсиях действия, формируют у детей предпосылки сюжетно-ролевой игры. На последующих этапах, по мере формирования игровой деятельности, дети учатся подчинять свои действия взятой на себя роли и сюжету игры, отражая увиденное в быту. В ходе коллективных игр дети учатся играть вместе, у них складываются определенные нравственные и этические отношения, они овладевают нормами общественного поведения. Используя в игре предметы-заменители, действуя в воображаемой ситуации, дети постигают значение символов. В связи с большой воспитательно-образовательной значимостью сюжетно-ролевой игры ей отводится большая часть учебного времени: на всех годах обучения на этот вид игры выделяется два занятия в неделю.

Дидактическая игра направлена на то, чтобы научить детей правильно, полно и точно воспринимать предметы, их свойства и отношения (цвет, величину, форму, пространственные отношения и т. д.). Дидактическая игра имеет важное значение для умственного развития ребенка и овладения им различными видами изобразительной деятельности (рисованием, конструированием и т. д.). Без специальной работы восприятие дошкольника длительное время остается фрагментарным, им выделяются или наиболее бросающиеся в глаза свойства, или же те, которые имеют значение для элементарных действий с предметами. Этот вид игр выносится на специальные занятия один раз в неделю на всех годах обучения. Кроме специальных игровых занятий дидактическая игра находит место на других занятиях: развитии речи, ознакомлении с окружающим, формировании математических представлений и др.

Подвижные игры, включающие активные двигательные действия, служат задачам физического воспитания; в процессе подвижных игр дети постигают правила коллективной игры, знакомятся с особенностями поведения и повадок животных, с наиболее характерными моментами выполнения трудовых действий и т. д. Подвижные игры проводятся на занятиях по физическому воспитанию, на прогулках, в свободное время. Кроме того, на втором и третьем годах обучения одно занятие в неделю посвящается подвижной игре.

Для того, чтобы игры могли выполнить свою роль в развитии детей, необходимо правильно и последовательно планировать игры, методически верно организовывать, а также оснащать необходимыми игрушками.

В программе указана примерная тематика игр на каждый квартал. Данный перечень может быть изменен по усмотрению воспитателя, однако требования программы каждого года обучения должны быть выполнены. После перечня игр приводится необходимый для их проведения и организации речевой материал, который дети должны понимать и активно использовать в процессе игр. Воспитатель должен пользоваться и общим словарем к программе, подбирая лексику с учетом особенностей речевого оформления той или иной игры, этапа обучения и индивидуальных возможностей детей. занятия по игре нельзя подчинять задачам развития речи, на первом месте должны стоять задачи формирования игровой деятельности, а слова и фразы используются постольку, поскольку это необходимо для проведения игры. Не следует заниматься предварительным заучиванием и отработкой произношения слов. Вместе с тем ограничение речевого материала, неумение использовать имеющийся у детей запас слов и выражений обедняет игры, делает их менее содержательными. Воспитатель должен проводить постоянную работу по формированию потребности в общении в процессе игры.

В ходе подготовки к занятиям воспитатель может использовать методическую литературу по обучению игре, адресованную воспитателям массовых детских садов, однако словарный материал необходимо подбирать в соответствии с возможностями глухих детей, с учетом их словарного запаса. Не рекомендуется брать игры, содержащие большие, малодоступные глухим детям тексты.

 

 

Методические рекомендации к разделу «Развитие

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться: