Описание участников программы

ВВЕДЕНИЕ.

Вся эта область такова,

что практика далеко опередила

здесь и теорию, и исследования

К. Роджерс

В настоящее время изменения, касающиеся, прежде всего становления вариативного образования, творческой деятельности личности, придают дополнительному (личностно ориентированному) образованию особую актуальность. Своеобразие этого вида образования связано с инновационными идеями гуманистической направленности образования. Важным для дополнительного образования является не только передача традиций и знаний учащимся, но и развитие способности обучаемого, создавать и использовать совершенно новые, уникальные способы реагирования на каждую конкретную ситуацию взаимодействия (развитие творческих способностей обучаемого). В связи с особенностями и спецификой задач дополнительного образования, необходимо отметить сложность и важность проблемы психолого-педагогического обеспечения этого образовательного процесса.

Данная программа является развивающей психолого-педагогическ ой программой, направленной на наиболее полное раскрытие интеллектуально-личностного потенциала старшеклассников, формирование и развитие их социально-психологических умений и навыков, развитие креативности.

Анализируя результаты исследований социо-культурного, контекста развития одарённых людей, необходимо отметить, что часто внешние влияния на начальных этапах развития одарённой личности значительно более важны, чем воздействия, оказываемые всей последующей жизнью. То есть одарённые люди складываются или ломаются в детстве, подростковом возрасте и ранней юности (53).

Программа «Театр импровизации» направлена на решение, проблемной ситуации, связанной с социализацией одарённых подростков. В традиции российской школы создавать ребенку, подростку " социальную ситуацию развития" (Л.С. Выготский), среду общения, поле деятельности, которые невозможно подменить даже самым интересным уроком. Группы " Театра импровизации" легко вписываются в эту традицию и существенно её обогащают, создавая игровое пространство для реализации спонтанности и креативности молодого человека.

Рассматриваемые в программе методы практической психологии : психодрама, ролевые игры, гештальт – терапия, психосинтез используются для обучения подростков и развития их коммуникативной культуры.

История психотерапии, педагогики, искусств убеждает нас в том, что методы практической психологии оказываются эффективными лишь тогда, когда они развертываются в диалог, когда строятся на сознательном соучастии пациента, артиста, зрителя или подростка. Не существует воспитания без участия в нем самого воспитуемого. Наиболее плодотворное использование практической психологии в образовании - это развитие, раскрепощение психических возможностей человека. Воспитательные усилия должны быть направлены не на тотальную интеллектуализацию, эмоциональный аскетизм и скудость переживаний, а на раскрытие волнующего разнообразия, неопределенности и богатства духовного мира человека. Гораздо большего можно добиться включением душевной жизни в образование, а не ее исключением [44...].

Сильной стороной методов практической психологии представленных в программе является то, что они построены на непосредственном эксперименте. Предполагается, что момент действия человека, в конкретной ситуации, является не частью истории, а история - частью момента.

Импровизация рассматривается здесь как вид искусства, который способствует более эффективному использованию методов практической психологии.

Импровизация как “вид творчества” – первичный и самый древний, и возник тогда, когда главной формой познания человеком мира и самого себя было чувственное восприятие, восприятие единичных фактов, а соответствующей ей формой реакции на возникающие в сознании конкретные образы – непосредственный сиюминутный отклик. При широчайшей распространенности и древности своей истории импровизация остается одним из наименее изученных явлений. Её рассматривают как первотворчество, как самую непосредственную попытку извлечь самоопределение в хаосе впечатлений и эмоций, и подчеркивают, что элементы и следы импровизации можно обнаружить в любом виде художественной деятельности”, как, впрочем, и любой другой [43].

Разработанная программа является результатом осмысления автором многолетнего опыта работы с подростками, она является продолжением и уточнением программ, которые мной проводились в различных организациях для подростков и молодых людей. В основном программы апробировались в г. Самаре на базе школ, лицеев, центров дополнительного образования, городского центра «Семья», реабилитационного центра «Надежда», высших учебных заведений СГПУ, САГА, СМИУ и др.

Большая часть психотехник используемых в работе с подростками была заимствована и модифицирована из психодраматического подхода. Участники некоторых групп успешно выступали перед различными аудиториями (педагогов, студентов, подростков) как театр импровизации.

В дальнейшем (в связи с новым опытом работы с подростками и молодыми людьми) практически всё было переработано и дополнено другими психотехниками. Осталось только то, что было эффективно в работе с клиентами. Анализ этого опыта был представлен автором в диссертационном исследовании эффективности социально-психологического тренинга драматической импровизации. В качестве предмета исследования были определены изменения Я - концепции личности подростков и молодых людей, происходящие в результате социально - психологического воздействия (тренинговая программа). Теоретический и экспериментальный анализ проведённые в диссертационной работе позволили подтвердить гипотезу о возможности целенаправленного позитивного влияния на развитие Я - концепции подростков и молодых людей [51].

С 2001 по 2010 г. программа проводилась в Самарском тренинговом центре «Арсенал» анализ опыта работы с подростками и молодыми людьми был представлен мной в учебном пособии «Тренинг развития индивидуальности». С февраля 2018 по июнь 2018 года программа апробировалась на базе МОБУ ДО Центра Внешкольной Работы п. Прогресс Амурской области. 26 августа 2018 года группа старшеклассников занимающихся по программе «Театр импровизации» выступила на муниципальном молодёжном форуме в стиле плэйбек – театра зрителями были участники молодёжного форума (60 человек). В социальном плане старшеклассники – актёры театра импровизации являются активными участниками волонтёрского движения. То есть, если говорить о практическом применении социально-психологических навыков и коммуникативной культуры, сформированных в результате работы по программе, то необходимо подчеркнуть, что данная группа старшеклассников – является группой подготовки лидеров добровольческого движения в п. Прогресс.

ПРЕДМЕТ.

Программа составлена для старшеклассников.

Главной целью комплексной тренинговой программы «Театр импровизации» является развитие творческих способностей старшеклассников. Спецификой предлагаемых тренингов является использование коммуникативно-игрового творчества для конструктивных изменений Я-концепции подростков, причём, импровизация здесь рассматривается как логическая и психологическая модель творческого процесса, приводящего к позитивным личностным изменениям.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Диагностика индивидуальных особенностей подростков, предполагает выявление неэффективных Я – концепций. Психологическая диагностика позволяет не только выявить уязвимые стороны Я - концепции подростков, но и определить сильные стороны, на которые можно опираться в процессе тренинговой работы: психологические ресурсы и резервы, адаптивные и компенсаторные возможности личности.

В качестве диагностики в программе могут быть использованы.

А) Метод диагностики межличностных отношений (ДМО)

Представляет собой модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. Диагностика типов межличностного поведения. Л. Н. Собчак предложила типологию устойчивых личностных свойств, в основе которой лежит теория ведущих тенденций. Диагностика отношения индивида к самому себе, к своему “Я” актуальному и идеальному, а также особенности его межличностных отношений. Данную методику правомерно считать вариантом упорядоченного опросника, рассчитанного на субъективную самооценку испытуемого и оценку им значимых других [38].

Б) Тест жизнестойкости.

Диагностика системы убеждений, препятствующей или способствующей

возникновению внутреннего напряжения, совладанию (hardycoping) со стрессами и трудностями жизни. Жизнестойкость представляет собой систему установок; один из ключевых параметров индивидуальной способности к зрелым и сложным формам саморегуляции [22].

В) Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса.

Методика определяет типические способы реагирования человека на конфликтные ситуации, выявляет тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

Самоотчеты участников тренинговой программы и др.

2. Психологическое консультирование, предполагает прояснение и проработку проблемных аспектов их Я – концепции. Основная задача состоит в том, чтобы помочь подросткам посмотреть на свои проблемы и жизненные сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотношений, которые, будучи источниками трудностей, обычно не осознаются и не контролируются. Консультирование часто является своеобразной ступенькой, первым шагом к более продолжительной тренинговой работе.

3. Активные методы обучения (тренинги) используются для позитивного развития Я – концепции старшеклассников. На сегодняшний день это эффективное средство развития и коррекции Я – концепции подростков. Активные методы создают культурное пространство для конструктивного экспериментирования с идентичностью, сокращают пространство отклоняющегося поведения и стимулируют к творчеству.

СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ

Программа включает три этапа:

III. ТЕАТР ИМПРОВИЗАЦИИ.

Есть логика головы, есть логика сердца,

а есть более глубокая логика целого

А. Адлер

Основная цель – это развитие умения успешно выступать перед любыми аудиториями. В работе на этом этапе используются техники импровизации. Экспромт - это самая творческая, и, естественно, наиболее редкая форма техники. Как говорит за себя само название, этот процесс начинается внезапно. Часто идея появляется непредсказуемо, но может она стать и результатом предварительной проработки. Главный аспект этого процесса то, что он начался ad lib original [33].

Основная особенность этого этапа - выступление перед различными аудиториями. Умение хорошо выступать - это умение импровизировать. В данном случае сценическая игра не обусловлена твердым драматургическим текстом и не подготовлена на репетициях. В большинстве случаев хорошо выступить значит отбросить все заранее рассчитанные варианты и выйти один на один с неизвестностью. В незнакомой обстановке действовать мгновенно, по наитию - творить новое. Невозможно обучиться этому в том смысле, в каком мы учимся писать или читать. Результат всякого обучения - это твердое знание, четкий навык (и это присуще нашей программе на I и II этапах обучения). Это всегда нечто определенное и конечное. На III этапе программы упор делается на обратное (противоположное) - умение работать с неопределенностью, ориентироваться в бесконечном.

Для того чтобы обрести власть над неопределенностью, необходимо освободить себя от благоприобретенных ограничений. Неопытному актеру в момент выступления мешает страх перед новым, скованность своим прежним опытом и неспособность действовать " здесь и теперь", боязнь отступить от шаблона, сойти с накатанной колеи.

В кульминационный момент выступлений, когда эмоциональное напряжение достигает наивысшей точки, участники группы переступают какую-то грань, и обычный спокойный ритм жизни группы остается по ту сторону. Все как бы смещается в новую, иную реальность, и становятся возможными любые сюрпризы. Здесь свободная игра творческих сил выносит человека за границы шаблонов и схем, она раздвигает границы возможного и дает человеку ни с чем не сравнимые переживания [44, 52].

В театре импровизации нет специально написанных ролей и сценариев, участники группы могут основываться на знакомых переживаниях или следовать любому, пусть даже неизведанному для них, пути. Члены групп театра импровизации расширяют ролевой репертуар, исследуют индивидуальные особенности, и по мере разыгрывания представлений находят решения специфических личностных проблем. Это позволяет им изменить привычные поведенческие стереотипы, освободиться от тревоги, актуализировать свой человеческий потенциал, помогает им достичь иного жизненного статуса.

Приобретая опыт взаимодействия с различными аудиториями зрителей, актеры театра импровизации более чутко улавливают те незримые изгибы и повороты внутренних течений своего " Я", от которых зависит уровень выступлений, что стимулирует творческий поиск скрытых в человеке резервов и освоения новых способов " проживания".

В методическом плане можно выделить следующие основные способы достижения импровизационных состояний - это использование психотехник: тела, воображения, взаимодействия.

1. Психотехники тела. Многие упражнения заимствованы и модифицированы из телесной и танцевальной терапии, из спорта и психофизического тренинга актёра, а также из искусства дальнего востока [36, 52].

2. Психотехники воображения. Упражнения взяты из школ практической психологии: психосинтеза, гештальт – терапии, психодрамы; из театра Станиславского и Чехова; из культуры дальнего востока; из психологии спорта [2, 3, 52].

3. Психотехники взаимодействия. Упражнения заимствованы и модифицированы из театра, из области коммуникативно – игрового творчества, из рассмотренных школ практической психологии [5, 12, 52].

При подготовке участников группы к выступлениям используются различные жанры для экспериментирования с импровизацией - разговорный, комедийный, драматический, трагический. Для оформления пространства взаимодействия используется музыка (в самом широком диапазоне), репертуар и тема подбираются под конкретную ситуацию общения. Экспериментирование также касается формы взаимодействия. Это может быть ролевая игра, психодрама, театр субличностей, монодрама, плэйбек – театр, психологический театр с постановкой сценария, взятого из культуры, театр импровизации. Разнообразие форм взаимодействия со зрителями включает в себя разный количественный и возрастной состав зрительской аудитории, соответственно различные способы общения с детьми, подростками, взрослыми, к тому же качество взаимодействия связано с такими нюансами, как количество общающихся человек (1, 20, 40, 200). На этом этапе тренинговой программы сценарий проведения занятий должен постоянно меняться. Оптимальной является такая ситуация, когда тренер на ходу вылепливает с помощью разнообразных психотехник «живой сценарий». Спонтанность такому сценарию придает обращённость внимания тренера к неожиданным и индивидуально неповторимым поворотам в настроении, мотивации и поведении членов группы.

Постоянное изменение сценария занятий и использования множества разнообразных психотехник в театре импровизации связано с обучением участников совместному импровизационному способу существования во взаимодействии и совместной режиссуре сценария общения как произведения искусства.

Опыт совместной духовно-практической деятельности участников групп театра импровизации является основным фактором развития Я - концепции на данном этапе. Главное - это спонтанная активность " здесь и теперь", признание естественной способности человека к игре и создание возможности активного экспериментирования с жизненными ролями.

Занятия проводятся 1 - 2 раза в неделю, перед выступлениями количество занятий может быть увеличено.

Каждая ситуация общения в, которую попадает человек, уникальна и неповторима. Отработанные специалистами в области коммуникативных профессий штампы мышления, чувствования и поведения часто мешают воспринимать нюансы конкретной ситуации общения, что приводит к неадекватному поведению (это характерно и для неспециалистов, штампы в общении помогают и мешают всем). Такой человек не рационально использует ресурсы ситуации, упускает различные благоприятные возможности. Конструктивная импровизация в общении основывается на максимальном развитии умений и навыков межличностного взаимодействия. Она является одним из основных факторов, определяющих успех в различных видах общения. Искусство импровизации в конкретной ситуации общения предполагает, что у человека всегда есть выбор использовать заранее рассчитанные варианты или отказаться от них и соответственно смыслу ситуации создать новый вариант межличностного взаимодействия.

На заключительном этапе программы подростки могут научиться:

Диагносцировать и анализировать штампы мышления, чувствования и поведения (свои и партнеров по общению), а также их влияние на ситуацию межличностного взаимодействия;

Осознаванию целостной ситуации общения «здесь и теперь»;

Спонтанности - индивидуальной способности свободно выбирать из всего возможного разнообразия и диапазона своих чувств, мыслей и поведения, такого паттерна чувств, мыслей и поведения который наиболее, адекватен для конкретной ситуации общения.

Описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы (специалистов, детей, родителей, педагогов).

Ключевыми документами для психологов, работающих в образовательных учреждениях, являются: «Положение о психологической службе в системе народного образования. Утверждено Приказом Госкомитета СССР по народному образованию от 19.09.90 №616», «Закон об основных гарантиях прав ребенка», Федеральный закон об основных гарантиях прав ребенка в РФ от 09.07.98, Закон Российской Федерации № 3266-1 от 10.06.92 " Об образовании".

Кроме того деятельность педагога-психолога регламентирована следующими документами: 1. Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.89 и ратифицирована Верховным Советом СССР 13.06.90.

2. Закон Российской Федерации № 3266-1 от 10.06.92 " Об образовании" (в ред. Федерального закона от 13.01.96 №12- ФЗ, с изменениями на 25 июня 2002 года).

3. Федеральный закон об основных гарантиях прав ребенка в РФ. Принят Государственной Думой 03.07.98. Одобрен Советом Федерации 09.07.98.

4. Положение о психологической службе в системе народного образования. Утверждено Приказом Госкомитета СССР по народному образованию от 19.09.90 №616.

5. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в РФ. Решение коллегии Минобразования РФ от 29.03.95 № 7/1.

Приложение 1. Проект положения о службе практической психологии образования в РФ.

Приложение 2. Проект положения о статусе практического психолога службы практической психологии образования.

6. Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации. Утверждено Постановлением Министерства труда и социального развития РФ от 27.09.96 №1; введено в действие инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 28.01.97 №7.

7. Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Утверждено Постановлением Правительства РФ от 31.07.98 № 867.

8. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Утверждено Приказом Минобразования РФ от 22.10.99 №636.

Правила взаимодействия педагога-психолога с участниками программы, подростками и родителями (приглашёнными и др.) Определяются этическим кодексом практического психолога в системе образования. Кодекс разработан на основе Положения о службе практической психологии в системе образования (проект 1995г.), Международных актов в области защиты прав ребенка, Закона РФ «Об образовании», федеральных законов, указов, распоряжений Президента РФ, постановлений и распоряжений Правительства РФ и решений региональных и муниципальных органов управления образованием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Признаюсь в заключение:

даже лучшие теории творчества непонятны.

Да и как они могут быть понятными,

если спонтанность, творческая активность,

свобода выбора не имеют даже намёка на объяснение.

В.М. Аллахвердов

Метод импровизации во взаимодействии находит максимальное выражение в театре импровизации – это живое соединение практической психологии и театра. В начале двадцатого века в области теории и практики театра появились «теоретики», выдвигающие идеи детеатрализации и утверждавшие, что спектакль должен создаваться при публике, без занавеса и прочих аксессуаров, превращающих искусство в тайну. Они ратовали за превращение сценического искусства в импровизационное. Дальнейшее развитие театра во многом связано с возникновением новых версий экспериментального психологического театра, использовавших новые революционные сценические решения.

Гениальный представитель русского психологического театра Станиславский К.С. считал, что актёр должен идти к роли от себя, от искренней веры в то, что всё происходящее в пьесе происходит именно с ним, с актёром. Он предложил систему подготовки актёра для использования мира подсознания и создания моментов искреннего переживания в роли. Его ученик Чехов М. рассматривал импровизацию и как способ репетирования, и как единственно верное самочувствие актёра в роли [52].

Основатель психодрамы Морено Я.Л. считал, что импровизация не является заменой для театра, а есть независимая форма искусства. Он подчёркивал, что театр спонтанности не связан с методом Станиславского, потому что такой подход связывает импровизацию с прошлым опытом, а не с настоящим моментом – одной из главных категорий креатургии. Театр Морено - тренинговая база, место конструирования и эксперимента, где он пытался найти такую форму выражения во взаимодействии, которая могла бы ассимилировать, не уничтожая, любой импровизационный материал. Ученик Морено - Дж. Фокс разработал плэйбэк – театр как модификацию театра спонтанности. В отечественной психологии это направление психодрамы развивалось в Москве, а затем и в других городах. Один из первых представителей этого подхода в России, А.Ф. Шадура отмечает следующее: «Плэйбэк – театр – это театр, в котором рассказанная история возвращается актёрами рассказчику и зрителям в драматическом представлении. Актёры, с согласия рассказчика, имеют право импровизировать на заданную тему, используя свои профессиональные знания в области психологии, театра и свой жизненный опыт. Рассказчик и зрители имеют возможность посмотреть одну и ту же историю с разных точек зрения. В процессе представления истории цепляются друг за друга, и в завершении возникает «ожерелье из историй», рассказанных зрителями. Часто выкристаллизовывается какая – то тема, волнующая большинство зрительской аудитории, тогда и зрители, и актёры имеют возможность её обсудить в свободной дискуссии» [27, 52].

Театр импровизации является модификацией театра спонтанности Морено и плэйбэк – театра Дж. Фокса, смысловое пространство психодраматического подхода здесь расширяется за счет использования идей и концепций гештальт – терапии и психосинтеза.

В качестве завершения данной работы несколько слов о тренере. Автор: О.А. Юрченко с групповой тренинговой работой впервые встретился в 1988 году (психоаналитическая группа, ведущий Б.Г. Кравцов). В период с 1988 по 1993 участвовал в семинарах по гештальт – терапии, психосинтезу, психодраме, НЛП, принимал участие в группах телесной терапии. В течение нескольких лет (1989 – 1993) был участником группы экспериментального психологического театра А. Ф. Шадуры, который в 1991 году стал называться «Плэйбэк – театром». В составе группы А.Ф. Шадуры участвовал в съёмках научно-художественного фильма " Спектакль на заданную тему". Интерес к тренинговой форме работы во многом связан с экспериментами в театре А.Ф. Шадуры и его личным влиянием как тренера.

Литература.

1. Айви А. Е., Айви М. Б., Саймек-Даунинг Л. Консультирование и психотерапия. Сочетание методов, теории и практики. Новосибирск, 1990. 483с.

2. Алексеев А. В. Себя преодолеть. М., 1985. 192с.

3. Ассаджоли Р. Психосинтез. М., 1997. 320с.

4. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодраму. М., 1997. 144с.

5. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М., 1994. 176с.

6. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. М., 1986. 420с.

7. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М., 1995. 212с.

8. Бурменская Б. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990. 136с.

9. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984. 200с.

10. Введение в практическую социальную психологию. /Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М., 1996. 373с.

11. Гринберг Дж. Управление стрессом. СПб., 2002., 496 с.

12. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. 166с.

13. Интервью с Андреем Шадурой // Журнал практического психолога

№ 2 – 3, М., с 72 - 90

14. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993. 222с.

15. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. 335с.

16. Кон И. С. Открытие “Я”. М., 1978. 367с.

17. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. 255с.

18. Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Практическое руководство по конфликтологии. М., 1992. 116с.

19. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.; 2005. 940 с.

20. Леви В. Л. Искусство быть собой. М., 1991. 256с.

21. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д. 1997. 544с.

22. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М., 2006. 63 с.

23. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж, 1993. 152с.

24. Маейрс Д. Социальная психология. С.-Петербург, 1996. 684с.

25. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. Каталог. Часть1. С.-Петербург, 1993. 102с.

26. Мастеров Б. М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига, 1995. 160с.

27. Морено Дж. Театр спонтанности. Красноярск, 1993. 124с.

28. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. 144с.

29. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. 360с.

30. Нельсон - Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2000. 464с.

31. Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. 416с.

32. Практикум по социально-психологическому тренингу /Под ред. Б. Д. Парыгина. С.-Петербург, 1994. 176с.

33. Психодрама-вдохновение и техника. /Под ред. П. Холмса и М. Карп. М., 1997. 288с.

34. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 480с.

35. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997. 320с.

36. Рудестам К. Групповая психотерапия. С.-Петербург, 1998. 384с.

37. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995. 144с.

38. Собчик Л. Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики. Тест Лири. М., 1990. 48с.

39. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989. 215с.

40. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. 284с.

41. Фанч Ф. Преобразующие диалоги. К., 1997. 384с.

42. Фанч Ф. Пути преобразования. Общие модули процессинга. К., 1997. 368с.

43. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992. 15с.

44. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: Игры и упражнения. М., 1988. 272с.

45. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. Москва-Рига, 1995. 239с.

46. Шкуратова И. П. Диагностика мотивации межличностного общения: Методическое пособие. /Под ред. Лабунской В. А., Самара, 1998. 28с.

47. Шкуратова И. П. Руководство по применению репертуарного теста Дж. Келли для диагностики межличностных отношений: Методическое пособие / Под ред. В. А. Лабунской. Самара, 1998. 40с.

48. Щербатых Ю. В. Психология стресса и методы коррекции. СПб.; Питер, 2006. 256 с.

49. Эриксон Э. Детство и общество. С.-Петербург, 1996. 592с.

50. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. 344с.

51. Юрченко О.А. Исследование эффективности социально-психологического тренинга драматической импровизации. Самара., 1998. 126с.

52. Юрченко О.А. Тренинг развития индивидуальности. Самара., 2008. 104с.

53. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997. 224с.