Как средство гармонизации детско-родительских отношений

Анализируя проблемы детско-родительских отношений, общения в семье в специалисты Городского Центра социальной помощи семье и детям (г.Минск) пришли к выводу о необходимости создания групп игровой коррекции в параллельных и совместных детско-родительских группах с целью оказания помощи семье в гармонизации детско-родительского общения.

Почему игра? Прежде всего, игра обладает уникальными терапевтическими и коррекционными возможностями. Уникальность ее состоит в косвенном воздействии на человека. Она значима и для ребенка и для взрослого, поскольку в игровой коррекции идет сближение родителей и детей. Игра возвращает родителей в детство, а дети принимают родителей как своих сверстников. В групповой коррекции идет обучение и детей, и родителей пониманию, принятию и использованию в жизнедеятельности семьи правил взаимодействия в качестве норм этики, ориентированных на взаимное сотрудничество.

Игровая коррекция детско-родительского общения представляет собой систему специальных занятий, игр, упражнений, направленную на преодоление трудностей и нарушений, возникающих у родителей в общении с детьми, на формирование и развитие конструктивного общения в диаде «родители-дети».

Игровая коррекция способствует развитию эмоционально-личностной, познавательной и когнитивной сфер личности ребенка и взрослого. Кроме того, игровая коррекция выполняет и релаксативную функцию: в процессе занятий снимается или значительное снижается эмоциональное, физическое и интеллектуальное напряжение. Процесс игры позволяет самореализоваться ребенку и взрослому. «Эффект игровой терапии определяется практикой новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту» [68, с. 141].

Исследования по групповой коррекции детско-родительских отношений были начаты в 40-х годах двадцатого столетия в контексте трех основных научных направлений: гуманистически ориентированного (Г. Лэндрет, К. Роджерс и другие), психоналитического (М. Клейн, А. Фрейд), бихевиористского (Б. Скиннер).

Избирая в качестве формы работы с родителями и детьми по проблеме общения игровую коррекцию, специалист может ставить следующие цели:

· отбор детей в группу с аналогичной проблемой (например, замкнутые или агрессивные дети), что позволяет сделать занятия более целенаправленными;

· подбор игр и разработка игровой тематики в соответствии с психолого-педагогическими особенностями проблем коммуникативных нарушений в семье;

· разработка правил сотрудничества в группе взрослых и детей, так и взрослых.

Специалист должен способствовать проявлению индивидуальности личности, раскрытию ее своеобразия. Это позволяет формировать ребенка психологически уравновешенного в своих действиях и понимающего состояние другого человека во взаимодействии.

Правила группы могут быть таковы:

· доверительный стиль отношений;

· общение по принципу «здесь и теперь»;

· персонификация высказывания;

· искренность общения;

· конфиденциальность всего происходящего в группе;

· опора на позитивные качества личности;

· интенсификации общения;

· активное участие в происходящем;

· уважение друг к другу.

Эти правила принимаются в группе взрослых и детей, могут дополняться или изменяться участниками группы.

Однако в совместных детско-родительских игровых занятиях родителям предлагается перечень дополнительных правил, позволяющих реализовать принцип духовного взаимодействия с ребенком, когда родитель воспринимается им не как родитель-воспитатель, а друг, понимающий его проблемы:

· ставить себя на место ребенка;

· стараться понять его точку зрения;

· начинать общение с его точки зрения;

· говорить на его языке;

· быть гибким, стараться варьировать в поведении с ребенком, адаптироваться к нему;

· показывать ребенку преимущества совместной деятельности;

· не давать оценочных суждений;

· идти за ребенком, советуясь с ним;

· не регулировать поведение ребенка.

Для коррекции нарушений в общении и развитии коммуникативных умений детей используются ситуативно-ролевые игры и упражнения, направленные на формирование и развитие навыков конструктивного общения, различные коммуникативные ситуации: общение за семейным столом, общение с братьями и сестрами, общение с гостями, на прогулке и т.д. Особую значимость приобретают:

· упражнения на развитие способности чувствовать и понимать эмоциональное состояние партнера по общению (психологические этюды; ролевые игры; метод пиктограмм, работа с картинками, изображающими эмоциональное состояние человека; совместное рисование);

· использование упражнений с элементами психодраммы, дающих обоим партнерам возможность самовыражения;

· формирование в ролевых играх знаний и умений адекватного выражения эмоций и их саморегуляции;

· упражнения, способствующие развитию навыков конструктивного общения в коллективном сотрудничестве (вся семья): ролевые игры, обучающие способам коммуникаций в конфликте, споре.

 В основном вся работа строится на анализе и драматизации конкретных жизненных ситуаций, предлагаемых как участниками семейной группы, так и руководителем.

Таким образом, предлагаемые игры и упражнения, этюды для коррекционных занятий родителей с детьми помогают взрослым в первую очередь формировать ребенка, который:

· не провоцирует конфликты в общении с родителями, а пытается находить компромисс совместно с ними;

· умеет свободно высказывать свое мнение, самораскрыться, выражать свои чувства;

· обладает коммуникативностью, умеет общаться с любым человеком (взрослым и ребенком); открыт людям, при этом оставаясь самим собой.

На таких занятиях применяются упражнения и задания, ролевые игры, психогимнастика, групповые дискуссии по поводу выполнения игровых заданий и проблемных вопросов, возникающих у взрослых участников занятий. Перед началом занятий могут использоваться вводные беседы для родителей, дающие ключ к будущему игровому действию на занятиях. В процессе бесед с родителями доминантой является расширение психолого-педагогических знаний и формирование у них установки на восприятие и понимание ими эмоциональной стороны общения с ребенком, осознания его эмоционального состояния и создания атмосферы социальной и психологической безопасности ребенка.

Стержневым компонентом каждого занятия является какой-либо элемент: воображаемая ситуация, игровое действие; игровые взаимоотношения; игровой материал.

Игровая позиция участника облегчает каждому момент вступления во взаимодействие в процессе проигрывания ролевых ситуаций, выполнения заданий и упражнений творческого характера. Взрослые и дети сближаются, между ними формируется необходимая эмоциональная связь. Одновременно осуществляется коррекция различных психических свойств: памяти, наблюдательности, внимания, координации движений, динамизма, креативности и др.

Широко используются в игровых занятиях и вспомогательные средства: музыка, движение, танце, рисунок.

В качестве одного из вариантов коррекции детско-родительских отношений в семье с младшими школьниками можно использовать предлагаемый нами вариант (Приложение 7). Данный вариант предполагает занятия для детей 5-10 лет и их родителей (не более 12-14 человек). Занятия могут варьироваться в зависимости от желаний специалиста и от проблем группы.

Основу занятий составляют 10 тем и игры. Занятия на включении взрослых в совместную игровую деятельность, моделирующую как основные типичные ситуации социального взаимодействия, так и творческие, досуговые. Занятия могут проходить в любом помещении, где есть доска и стулья. Эффективности занятий способствует видеозапись.

В игровой коррекции роль специалиста является доминирующей, поскольку грамотный подбор игровой тематики и компетентность специалиста позволяют достигнуть эффективности в работе.

При составлении игровой коррекционной программы специалист должен учитывать:

· соответствие игровой тематики конкретной проблеме ребенка и родителя или группы детей. Игры на последующих занятиях должны подбираться в соответствии с особенностями эмоциональных, коммуникативных и когнитивных проявлений данной группы детей;

· уровень психолого-педагогической компетенции родителей, их тактику поведения в общении с детьми, чтобы подбор игр способствовал осознанию ими своих коммуникативных ошибок;

· возрастные особенности детей (игра как метод групповой коррекции наиболее эффективна в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, однако она также широко используется в работе с подростками и взрослыми);

· психолого-педагогические особенности возраста при подборе игр. При работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста надо учитывать свойственные им подражательность и суггестивность (внушаемость). В игре обязательно должны присутствовать образец, демонстрация использования упражнения, действия - компоненты социального обучения технике. При использовании игры в работе с детьми старших возрастов необходимо наряду с поведенческими элементами использовать аналитические (когнитивные). Для подростков и взрослых значим внутренний подтекст игры, ее психологический смысл, возможность понять внутренне «Я» через игру;

· задачи и цели конкретного этапа занятия, на котором используется игра.

В игровых коррекционных занятиях с детьми особое место принадлежит тактике работы специалиста со столь сложной детско-родительской группой. Это предусматривает следующую действия по отношению к участникам группы:

· подготовку детей и родителей к игре, инструктаж;

· объяснение и демонстрация способов выполнения игрового задания;

· проверку правильности выполнения задания каждым из участников;

· анализ, рефлексия игры.

 По отношению к взрослым важна специфика их взаимоотношений с руководителем группы. Руководитель должен быть компетентен в области андрогогики (обучения взрослых) и помогать родителям войти в роль, которая благодаря своей двуплановости помогает одновременно осознавать себя как родителя, воспитателя и участника игры, а также способствует личностным изменениям, выражающимся в снятии стереотипного понимания процесса воспитания и осознания своей неверной тактики.

Ведение игры, руководство. Во время игры руководитель должен вести постоянное наблюдение. В игре может быть использована видеокамера или супервизор (другой специалист, который отслеживает процесс игры). Важно следить за выполнением инструкции и ролевого задания, помогать тем детям и родителям, которым сложно выполнить его после первичного объяснения и демонстрации. Руководитель должен обеспечить активное участие каждого ребенка и взрослого.

Проверка правильности выполнения игрового задания каждым из участников группы. В коррекционной группе всего лишь 6-8 человек. Это позволяет специалисту уделить внимание каждому из участников группы и помогает достичь индивидуальных позитивных изменений в поведении, эмоциональной и коммуникативной сферах каждого из детей и родителей. Нельзя не обратить внимания на те тактические ошибки, которые допускают дети и родители в процессе игрового взаимодействия. Важно, как ребенок или взрослый относится к другим детям и взрослым во время игры («ты мне мешаешь», «я скажу, а ты не лезь», «я не хотел бы быть с ним в одной группе», «он ничего не умеет делать»). Негативные вербальные и поведенческие реакции должны анализироваться и изменяться в процессе работы, чтобы не допустить закрепления социально неприемлемых форм и приемов поведения.

Анализ, рефлексия игры.  Последний этап в алгоритме действий руководителя в игре - самый ответственный. Важно выявить результат, который дала игра детям и родителям; какие трудности она у них вызвала; каково эмоциональное отношение родителей и детей к прошедшей игре. Можно использовать как вербальную, так и рисуночную рефлексию (Приложение 9).

В структуре курсов различных групповых коррекционных занятий наиболее значимы следующие тренинговые методы (из социально-психологического или педагогического тренингов):

1. Методы групповой дискуссии, которые используются в основном в форме анализа конкретной ситуации. Целью является возможность развития творческого подхода в решении вариантов ситуаций психологического или педагогического характера и умения выбрать наиболее адекватную форму поведения. По мнению Л. А. Петровской, данный метод способствует развитию практического опыта.

Так, на занятии «Конструктивное взаимодействие родителей с детьми» предложена ситуация: «Девочка (10 лет) подготовила ужин и радостно ожидала родителей. Когда родители вошли и увидели на столе разогретый ужин, их реакция была такова: «Кто тебе позволил зажигать газовую плиту? » Девочка расплакалась».

Участникам занятий предложено было высказать свой взгляд на ситуацию и предложить свой вариант ее решения.

При выборе и разработке ситуаций мы придерживаемся двух значимых условий:

1. Содержание ситуации и особенности поставленных в ней проблем должны быть адекватны реальной действительности и соответствовать теме и цели занятия;

2. Ситуации должны быть значимы для участников в контексте их проблем с ребенком.

Соблюдение первого условия обязательно, поскольку оно дает возможность участникам проводить аналогии с собственной родительской стратегией и тем самым обучаться эффективным способом конструктивного общения. Учет второго условия позволяет активизировать познавательную, эмоциональную и когнитивную сферу родителей в процессе групповой дискуссии.

2. Игровые методы, особенно ролевая игра.

В детско-родительской группе она приобретает особую значимость, поскольку позволяет детям и родителям сотрудничать. Для детей важно, что они входят в положение других, значимых для них взрослых (роль отца, матери). Родители и дети учатся лучше понимать состояние друг друга. Ярко проявляются в совместной детско-родительской ролевой игре и социально-психологические особенности идентификации и эмпатии: и родители, и дети с помощью психологических механизмов игровой деятельности пытаются решить старую проблему по-новому, осознавая ошибки и «изнутри».

Мы заметили, что для родителей является открытием то, какими их воспринимает ребенок, их родительский образ, ведь дети, принимая взрослые роли и действуя в их рамках, подражают родителям.

В процессе игры мы наблюдали многообразный широкий спектр эмоциональных переживаний участников. Многие из родителей, играя роль ребенка, чувствуя к себе ласку, внимание, покровительство родителя-ребенка, расстраивались до слез. В анализе-рефлексии они отмечали, что процесс общения с детьми дал возможность ощутить переживания, чувства ребенка и осознать свою неверную родительскую тактику. Участница И.: «Я открыла для себя своего ребенка, я и не подозревала, что в моем поведении его что-то обижает...».

Одновременно с занятиями в родительской группе идут и занятия с группой детей, направленные на решение их эмоциональных и поведенческих проблем. С этой целью разрабатываются программы игровых коррекционных занятий для групп детей с различными нарушениями (агрессивность, замкнутость, демонстративность, тревожность и т.п.).

 

3.2.3. Родительский семинар-практикум в социально-психологической реабилитации семьи

 

Необходимость оказания социально-педагогической и психологической помощи современной семье обуславливается целым рядом причин, таких как экономическая и политическая нестабильность, тяжелые материально-бытовые условия. Современная семья нуждается в помощи также при решении внутрен­них проблем, среди которых особое место занимают детско-родительские отно­шения.

Практика работы в ГЦСПСиД показала наличие целого ряда проблем в сфере детско-родительских отношений: отсутствие взаимопонимания между ро­дителями и детьми; снижение значимости коммуникативных контактов; отклоне­ния в социальной и эмоциональной сферах ребенка; переживание семьей состоя­ния эмоционального неблагополучия, связанного с воспитанием и обучением ребенка; наличие в семье экстремальных жизненных ситуаций, приводящих к невротизации ребенка; проблемы личностного роста и развития ребенка.

Обозначенные проблемы подтверждают необходимость оказания целенап­равленной профессиональной помощи родителям, способствующей гармониза­ции взаимоотношений с детьми.

Мысль о том, что родителей необходимо учить воспитывать своих детей, осознавалась еще в глубокой древности, подтверждение этому можно найти в трудах Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменского.

«Воспитание родителей» — международный термин, под которым понима­ется помощь родителям в исполнении ими функций воспитателей собственных детей. Чтобы проникнуться позитивным импульсом к воспитанию детей, родители должны сами осознать возможность и необходимость своего внутреннего роста — с чего и начинается настоящее воспитание родителей.

В своем развитии понятие «коррекционная работа с родителями» прошло несколько этапов.

В 30-40-х гг. XX в. X. Джайнотт, работая психотерапевтом с больными детьми и их родителями, пришел к мысли о необходимости профилактической работы с родителями, которую он назвал «профилактическим воспитанием». Опираясь на опыт групповой работы с родителями больных детей, он построил модель групповых консультаций, в основе которой лежит стремление родите­лей переориентировать свои установки в зависимости от потребностей ребен­ка. Целью профилактического воспитания, по X. Джайнотту, является дости­жение постоянных изменений в структуре личности родителя. Во время группо­вых занятий родители рассказывали друг о своих трудностях, делились опытом выхода из различных положений. Таким образом, они учились друг у друга и постепенно начинали более объективно смотреть на проблемы своей семьи и семейной жизни вообще.

В 60-х гг. Бернард Гуэрни начал разрабатывать концепцию родительской терапии в качестве структурированной программы помощи детям в возрасте от 3 до 10 лет, имеющим проблемы в эмоциональной сфере. Развитие исходных идей терапии детско-родительских отношений привело к признанию того, что в большинстве случаев такое обучение оказалось пригодным для всех родите­лей, а не только для тех, чьи дети испытывают трудности в общении.

Исследуя сущность понятий «профилактическое воспитание родителей», «родительская терапия», мы пришли к выводу что в основе этих понятий лежит именно коррекция родительских установок на воспитание детей, в процессе которой достигается эффект гармонизации детско-родительских отношений.

Как показывают наблюдения, родители, обращающиеся за помощью к спе­циалистам, не всегда готовы принять свободную тренинговую форму работы как ведущий способ занятий с группой, объединяющей людей со сходными про­блемами. Мы пришли к выводу о необходимости более приемлемой формы со­вместной работы. В качестве такой формы был избран групповой родительс­кий семинар-практикум, сочетающий в себе элементы тренинговой работы с возможностью доступного изложения теоретических аспектов проблем, инте­ресующих родителей.

Преимущество группового метода в работе с семьями мы видим в том, что в нем действует принцип «терапия» (лат. therapy — «помогающий»), который означает, что совместная работа оказывает терапевтическое воздействие и на самого помогающего (им может быть любой член группы), так как дает ему возможность почувствовать свою полезность другим [2, 67].

Групповой социально-педагогический практикум с родителями обеспечи­вает позитивную структуру межличностной поддержки, улучшающей самовос­приятие родителей: они начинают осознавать собственную значимость и ве­рить в свои возможности. Возникающее чувство группы и групповой сплочен­ности — важные характеристики процесса родительской терапии.

Учебная группа для родителей должна быть небольшой (6-8 человек), по-этому при организации коррекционной работы необходимо учитывать общую теорию малых групп. Родительская группа, как любая малая группа, имеет две основные сферы функционирования: ингрупповую и межгрупповую, — опреде­ляющие характер, направленность и значимость процессов групповой динами­ки внутри данной общности.

Ингрупповая сфера — это те особые отношения, которые возникают внут­ри данной конкретной группы и определяют специфику взаимодействия между ее участниками, эффективность восприятия родителями учебного материала.

Анализ ингрупповой сферы позволяет корректировать учебную програм­му с учетом тех особенностей во взаимоотношениях между родителями, кото­рые возникают в данной группе, изменять содержание конкретных занятий, вводить новые темы-проблемы, использовать те упражнения и задания, кото­рые наиболее подходят для контингента данной группы.

Межгрупповая сфера жизнедеятельности малой группы позволяет также добиваться определенного воздействия на нее. Обширные исследования меж­групповых отношений показывают, что взаимодействие с другими группами влияет на процессы, происходящие внутри учебной группы: повышается спло­ченность, самооценка, внутригрупповая идентификация. Родители, испытыва­ющие сходные трудности во взаимоотношениях с ребенком, постоянно встре­чающиеся на групповых занятиях, выполняющие совместные упражнения, на­чинают чувствовать себя причастными к некой общности с едиными правилами поведения, законами функционирования, что отражается и на их жизнедеятель­ности вне занятий, на взаимоотношениях с другими малыми группами (с семь­ей, с коллективом на работе). Специалист, работающий с группой, получая информацию об изменениях в межгрупповой сфере, может использовать ее в качестве дополнительного материала для стимулирования активности родите­лей на занятиях, для привлечения внимания родителей к наиболее значимым вопросам, для подтверждения эффективности групповых занятии в целом, что всегда высоко оценивается группой.

Учет ингрупповой и межгрупповой сфер обеспечивает позитивную динами­ку развития взаимоотношений между участниками и позволяет прогнозировать возможные результаты внутригруппового взаимодействия и то, какова будет стратегия поведения каждого участника по окончании групповой работы.

За период с 1999 по 2002 год в рамках деятельности ГЦСПСиД были апроби­рованы различные курсы групповых коррекционных занятий для родителей, обра­тившихся с просьбой об оказании им помощи в вопросах воспитания ребенка.

Родители, вошедшие в группы, в своем первичном запросе указали на на­личие трудностей во взаимоотношениях с ребенком и желание «выявить и изме­нить в ребенке те черты», которые препятствуют конструктивной внутрисемей­ной жизнедеятельности. Однако в ходе индивидуального консультирования все родители пришли к выводу о необходимости изменения собственной стратегии поведения по отношению к ребенку, переориентировали свои взгляды с уста­новки на «изменение ребенка» на позицию изменения взаимоотношений с ним. Предложение принять участие в групповой коррекционной работе было вос­принято положительно, все участники вошли в состав группы добровольно.

В группы входило 6-8 родителей разного возраста (от 30 до 45 лет), раз­ных профессий, имеющих различное материальное положение и социальный статус, испытывающих сходные трудности во взаимоотношениях с ребенком.

Целями работы родительского семинара-практикума являлись:

1. Осмысление родителями новых установок на воспитание ребенка.

2. Приобретение психолого-педагогических знаний о личности ребенка, тактике взаимодействия с ним.

3. Коррекция и развитие новых установок и стратегий общения в диаде «родители — ребенок».

При разработке программы группового родительского семинара-практи­кума были поставлены следующие задачи:

• повышение сенситивности родителей к чувствам и переживаниям детей на основе понимания скрытого значения их поведения;

• активизация познавательной активности родителей в сфере взаимодействия с ребенком;

• обучение родителей навыкам конструктивного взаимодействия, на основе развития навыков эмпатии и «активного слушания»;

• обучение методам рефлексии и саморефлексии как эффективным способам анализа детско-родительских отношений.

Родительский семинар-практикум представляет собой серию практичес­ких упражнений и заданий, состоит из 10 занятий, каждое из которых посвяще­но рассмотрению одной конкретной темы. Занятия проводились один раз в не­делю. Продолжительность занятия — 1, 5-2 часа.

Каждое занятие было построено по следующей схеме:

1. Определение целей и задач занятия.

2. Вводная часть (приветствие родителей; анализ наблюдений за изменени­ями, произошедшими в семье за минувшее время; обсуждение домашнего зада­ния и организационных вопросов).

3. Лекционная часть (введение новых понятий; знакомство с теоретически­ми аспектами обсуждаемой на занятии темы).

4. Активная часть (связанные между собой активные формы работы, кото­рые составляют особую терапевтическую систему воздействий, направленную на изменение детско-родительских отношений).

5. Рефлексия занятия.

6. Домашнее задание.

По стилю руководства родительские группы структурированные, т.е. те­матика занятий, подбор упражнений и домашнего задания определяются руко­водителем группы. Таким образом, он занимает более авторитарное и лидиру- ющее положение, чем в свободной группе.

Руководство коррекционной группой — особый вид деятельности, который предполагает наличие у руководителя определенных личностных и профессио­нальных качеств. На нашем опыте мы убедились в значимости доверительных отношений между руководителями группы и родителями, которые позволяли нам контролировать возникающие острые ситуации, агрессию и пассивность участни­ков, учитывая их личностные особенности восприятия ситуации.

Весь курс групповых коррекционных занятий с родителями можно услов­но разделить на следующие этапы:

□ Ознакомительно-доверительный.

На этом этапе основной задачей групповой работы было знакомство уча­стников друг с другом и с руководителем, установление в группе доверитель­ных отношений, снятие смысловых и внутриличностных барьеров. С этой це­лью родителям были предложены различные упражнения и задания, позволяю­щие им познакомиться друг с другом, узнать социальный статус каждого учас­тника группы (упражнения «Кто Я? », «Интервью в парах»), определить, что объединяет всех пришедших в группу, что беспокоит и каковы их ожидания от совместной групповой работы (упражнение «Ожидания и страхи», групповые дискуссии, мини-анкетирование). Непосредственной задачей совместной ра­боты на этом этапе было выработка общих механизмов и принципов функцио­нирования группы, обсуждение организационных вопросов (время проведения занятий, установленная продолжительность и др.), знакомство с основными теоретическими понятиями и психологическими особенностями группового вза­имодействия.

□ Организационно-формирующий.

Этот этап был непосредственно обучающим. В ходе занятий при помощи системы упражнений и заданий, сюжетно-ролевых игр и миниатюр родители приобретали навыки конструктивных взаимоотношений с ребенком, которые достигались в процессе:

• самоанализа индивидуального стиля родительского общения;

• формирования состояния собственного эмоционального благополучия;

• развития навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредо­точенности;

• совершенствования коммуникативной компетентности с помощью невер­бальных средств;

• развития эмпатического реагирования;

 

 

• развития сенситивности родителей по отношению к детям и друг другу;

• поиска резервных возможностей выхода из проблемных ситуаций во взаи­моотношениях с ребенком;

• игрового моделирования проблемных ситуаций;

• достижения родителями адекватной личностной самооценки;

• формирования мышечной свободы (снятия мышечного напряжения).

□ Обобщающий.

Для оценки эффективности занятий и коррекционного курса в целом нами были разработаны рефлексивные формы, которые мы предлагали родителям после каждого занятия. Они позволяли нам выявить отношение участников груп­пы к содержательности занятия, оценку собственной деятельности на занятии, отреагировать работу специалиста на занятии. Рефлексия всего курса коррек­ционных занятий проводилась с помощью специально разработанной анкеты и сочинения-анализа, отображающих отношение родителей к проведенному кур­су, оценку изменений, произошедших в семье за истекший период, дальнейшую стратегию поведения родителей по отношению к ребенку и прогнозируемую тактику взаимодействия с ним.

□ Этап последействия.

Это один из наиболее важных этапов в процессе групповой коррекцион­ной работы родителей, который предполагает самостоятельную работу роди­телей по улучшению взаимоотношений с ребенком и другими членами семьи, т.е. достижение так называемого эффекта самопомощи. В рамках деятельности ГЦСПСиД осуществляется дальнейший патронаж семей, участвующих в кор­рекционной работе, отслеживаются изменения, происходящие в этих семьях, оказывается индивидуальная помощь и родителям, и детям в преодолении воз­никающих трудностей во взаимоотношениях, т.е. осуществляется постоянная психологическая поддержка семьи.

Значимость групповой коррекционной работы с родителями мы видим в особой социально-педагогической направленности всего курса занятий, пред­полагающей не только осмысление участниками группы особенностей межлич­ностных взаимоотношений, что дает родителям возможность понять причины конфликтности ребенка, но и стимулирующей родителей к изменению тактики взаимодействия с ним. Родители приобретают знания о способах поведения в конкретных внутрисемейных ситуациях, моделируют отдельные аспекты взаи­моотношений с ребенком, анализируют способы преодоления трудностей в об­щении с ребенком. Значительные потенциальные возможности групповой кор­рекционной работы с родителями подтверждают ее значимость для гармониза­ции детско-родительских отношений.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться: