Общее понятие о дидактике: объект, предмет, функции и задачи. Основные дидактические категории.

Общее понятие о дидактике: объект, предмет, функции и задачи. Основные дидактические категории.

Дидактика – часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения, наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

Объект дидактики – реальные процессы обучения; образование и обучения различных категорий обучающихся в разного вида учебных заведения.

Предмет – обучение как средство образования и воспитания.

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

К основным категориям дидактики относятся: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навык, учебный предмет – область научных знаний, учебный материал, цель обучения, содержание обучения, метод обучения, средства обучения, результаты обучения

Понятия: «закон», «закономерность», «принцип» и «правило» обучения. Сущность и специфика проявления общих законов и категорий диалектики в обучении. Специфические педагогические законы, проявляющиеся в обучении (И. Г. Песталоцци, Э. Мейман, Хуторской А. В.).

Закон – это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи.

Закономерность – это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Принцип обучения – это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Правило обучения - это конкретные указания, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

В обучении находят свое проявление общие законы диалектики и специфические законы обучения. К общим законам диалектики относятся: закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания отрицания. В процессе обучения действует закон единства и борьбы противоположностей. Противоречия возникают в силу того, что современные требования, являющиеся следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности, сложившейся образовательной ситуации, приходят в несоответствие с традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс, обучения. Изменения в экономической, политической и культурной жизни нашей страны привели к резкой смене общественных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные качества личности, такие как предприимчивость, деловитость, рискованность. Это в свою очередь потребовало изменения процесса обучения, его содержания, технологии.

В процессе обучения проявляется также действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют собой результат накопления количественных изменений.

Переход количества в качество происходит по механизму закона отрицания отрицания, т. е. диалектического снятия и сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия преобразуются в сложный навык (письма, счета, чтения).

Специфические педагогические законы:

И. Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям.

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона:

• развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

• ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

• душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения: социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения: взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обучения, воспитания и развития; обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного процесса.

Принципы и соответствующие правила обучения: активности, сознательности, соответствия возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, фундаментальности, прикладной направленности, принцип воспитывающего обучения (для одного из принципов на выбор привести правила применения).

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Принцип сознательности и активности нацелен на формирование у учащихся мотивации учения, познавательных потребностей, убеждённости в необходимости изучения материала, интереса в учении. Суть принципа в том, что педагог должен добиваться понимания (а не механического заучивания) учениками теоретического материала и осмысливания ими практических действий, побуждать их к активным учебным действиям, стимулировать самостоятельность в познании.

В качестве рекомендаций по практическому применению этого принципа можно привести следующие правила:

· - использовать возможности взаимообучения;

· - организовывать соревнование и партнёрство учащихся;

· - обеспечивать условия для коллективного поиска правильного ответа;

· - вводить в учебный процесс занимательные задания, игровые элементы; - учить находить второстепенное и главное в изучаемом материале;

· - использовать в обучении реальные жизненные ситуации и требовать от учащихся самостоятельного понимания, видения различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний. Фундаментальность обучения требует систематичности содержания по основным отраслям знаний, оптимального соотношения их теоретичности и практичности, а практическая направленность — моделирования и использование этих знаний на реальные ситуации в жизни и деятельности человека. Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, т.е. в том реальном социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых.

12. Понятия: «образование», «система образования». Традиционный и современный подходы к формированию содержания образования. Сущность содержания образования (по И.Я.Лернеру и М.Н.Скаткину) и его исторический характер.

Образова́ние — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции .В широком смысле слова, образование — процесс или продукт «формирования ума, характера и физических способностей личности.

Система образования – один из основных социальных институтов, важнейшая сфера становления личности, исторически сложившаяся общенациональная система образовательных учреждений и органов управления ими, действующая в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей. Она охватывает учреждения дошкольного воспитания, общеобразовательные, профессиональные (начальные, средние и высшие) учебные заведения, различные формы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников, формы дополнительного образования детей Традиционный и современный подходы к формированию содержания образования.

В традиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реализацию образовательных функций школы, под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формирование творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированпый подход к определению сущности содержания образования. Согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы ценностно-значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерантное отношение к инакомыслящим и т.д. Содержание образования представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов и представляющий собой опыт:

· знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);

· умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

· творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

· осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентации (отношение к окружающему миру, людям, самому себе, нормам морали, мировоззренческим идеям и т.д.

И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

13. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования.

Детерминанты содержания образования - факторы, определяющие структурные компоненты содержания образования и их взаимосвязи.

Детерминанты СО:

· Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деят-ть. Такая цель утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности.

· Деятельность личности. Имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Всякую деят-ть можно назвать учением, поскольку в процессе ее осуществления у субъекта формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества.

· Целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всем его многообразии: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, людьми. Это взаимодействие с осуществляется через организацию основных видов деят-ти школьника: познавательную, трудовую, художественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную.

Принцип - это правило, которым руководствуются при выборе своего поведения и при выборе оценки окружающей действительности.

Принципы структурирования СО:

· двойное вхождение базисных компонентов СО в систему - в каждом акте педагогического взаимодействия задействованы все компоненты содержания образования: совершенствуется опыт личности, развиваются ее типологические свойства и формируются механизмы психики (познавательные процессы).

· функциональная полнота СО - всякая система не может эффективно (или вообще) функционировать, если набор ее существенно значимых элементов системы не является функционально полным.

· дифференциация и интеграция компонентов СО проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебных дисциплин (например, биология – это ботаника, зоология, анатомия и др.), а с другой - в интеграции дисциплин из смежных областей (физика, химия, биология - это естествознание).

· преемственность содержания уровней общего образования. Соблюдение этого принципа означает согласованность содержания уровней образования: начального, основного (неполного среднего), полного среднего, общего высшего образования.

14. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

Принципы отбора содержания общего образования

1) Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности (требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.)

2) Принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. (отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.)

3) Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. (предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.)

4) Принцип гуманизации содержания общего образования. (связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры.)

5) Принцип фундаментализации содержания образования. (требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей.)

Критерии отбора содержания среднего образования (по Бабанскому)

1) целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

2) научная и практическая значимость содержания образовательного материала, включаемого в учебные предметы и общественную практику;

3) соответствие сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

4) соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение;

5) учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

6) соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

15. Образовательные программа. Типы и виды образовательных программ.

Образовательная (учебная) программа - нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету, а также последовательность изучения тем и время, отводимое на их изучение.

Все программы можно разделить на два типа: программы общего образования и программы профессионального образования.

Программы общего образования:

· - программы дошкольного образования;

· - начального образования;

· - основного образования;

· - полного (среднего) образования;

· - дополнительного образования.

Программы профессионального образования

· - программы начального проф образования;

· - среднего проф образования;

· - высшего проф образования;

· - послевузовского проф образования;

· - дополнительного проф образования.

Типовые программы утверждаются Министерством образования и науки и имеют рекомендательный характер.

Рабочие – те, по которым фактически работает школа.

Авторские программы учитывают требования образовательного стандарта, однако могут содержать иную логику построения учебного материала, быть направлены на прикладное использование изучаемых наук, носить интегративный, межпредметный характер. Чаще всего создаются для факультативных курсов.

Экспериментальные образовательные программы способствуют проверке научных гипотез, выбору наиболее продуктивных инновационных идей, внедрению новых форм и методов обучения.

Образовательные программы подразделяются также на основные и программы дополнительного образования (программы курсов по выбору, факультативов, кружков и т.д.).

Образовательные программы могут различаться по структурному способу изложения учебного материла. 3 основных структурных способа: линейный, концентрический и спиральный

1) При линейном способе материал изучается последовательно: от темы к теме. Обращение к предыдущему материалу осуществляется эпизодически, как повторение изученного для обеспечения прочности обучения или для подготовки к усвоению нового материала.

2) При концентрическом изложении материал данной ступени обучения в усложненном виде изучается на следующих ступенях.

3) Особенность спирального способа изложения материала состоит в том, что при последовательном изучении материала выделяются ключевые идеи, которые раскрываются при изучении различных тем, постепенно усложняясь на каждом новом витке спирали.

Разветвлённый способ. Суть этого способа в том, что для достижения учебной цели предусматривается несколько альтернативных путей. Таким образом, разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации.

16. Компетентностный подход как методологическая основа формирования содержания ФГОС высшего профессионального и общего среднего образования (общемировые, европейские тенденции развития образования и проблемы отечественного обр-я, обусловившие необходимость к его обращению)

Компетентностный подход предполагает формирование способности индивида самостоятельно находить и использовать знания в различных ситуациях и сферах жизни, отличных от тех, в которых они приобретены.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

• Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

• Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

• Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

• Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

Компетентностная модель высшего образования предполагает следующие важные целевые ориентиры при проектировании образовательного процесса в вузе:

• - студенто-ориентированную направленность образовательного процесса;

• - органичное включение образовательной среды вуза во все виды жизнедеятельности ее субъектов, приводящее к активизации внутренних ресурсов личности;

• - развитие личности в профессиональном становлении;

• - ориентация на компетенции как результаты образования с учетом требований рынка труда и международных тенденций;

• - насыщение процесса образования личностными смыслами и гуманизацию его содержания.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Педагогическая диагностика.

Диагностика (от греч. «диа» - прозрачный и «гнозис» - знание) – Общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. (И.П.Подласый). Педагогическая диагностика – это система деятельности педагогов, которая заключается в изучении состояния и результатов процесса обучения. Она позволяет корректировать этот процесс в целях повышения качества обучения. Как неотъемлемая часть образовательной деятельности, диагностика направлена на эффективное управление всем учебным процессом.

· Сущность педагогической диагностики – изучение результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.

· Объектом педагогической диагностики является учащийся или коллектив.

· Субъектами диагностики традиционно выступают педагоги и педагоги-тестологи, получившие дополнительное образование в специализированном научно-педагогическом учреждении.

· Функции диагностики. Являясь важной частью процесса образования, диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся.

Методы педагогической диагностики: общенаучные (наблюдение), социально-психологические (опрос, беседа, интервью, анкетирование), психодиагностические (личностные опросники, тесты, проектирование методики), педагогические (изучение школьной документации, продуктов труда).

Виды педагогической диагностики:

1. Предварительная, заключающаяся в определении уровня подготовки, обученности и воспитанности.

2. Оперативная, предполагающая оперативное определение, выявление педагогически значимых характеристик объектов диагностики для экстренного принятия решений, определения воспитательных мер, коррекции педагогических воздействий.

3. Контрольная, включающая целенаправленную проверку хода педагогического процесса, выявление результативности процессов обучения, воспитания

4. Повседневная (текущая), заключающаяся в решении диагностических задач в обычных условиях осуществления педагогического процесса. Проводится как постоянное, ежедневное выявление, анализ и оценка педагогически значимых характеристик объектов диагностики и учет данных характеристик педагогическом процессе.

5. Итоговая, проводимая в конце учебного семестра, учебного года, периодов обучения, по окончании изучения разделов учебной программы.

6. Исследовательская, включающая углубленное, наиболее квалифицированное изучение состояния, содержания, организации, результативности педагогического процесса и его компонентов.

Основные направления проведения педагогической диагностики:

• диагностика обученности

• диагностика воспитанности

• диагностика индивидуальных психологических особенностей

• диагностика социально-психологических явлений в коллективах

• диагностика педагогической деятельности.

Проведение педагогической диагностики определяет поиск и нахождение необходимой системы педагогических действий. Этому способствует педагогическое предвидение, называемое в науке педагогическом прогнозированием.

Диагностика в обучении. Понятия обученности и обучаемости. Диагностика обученности (классификации уровней знаний по В.П.Беспалько и Б.Блуму). Диагностика обучаемости (компоненты понятия «обучаемость»).

Диагностика – выявление всех обстоятельств, условий протекания учебного процесса. Целью является своевременно выявить, оценить и проанализировать не только ход учебного процесса, но и его результат.

Диагностика включает в себя: Контроль, Проверку, Оценивание, Накопление статистических данных, Их анализ, Выявление динамики, Прогнозирование дальнейшей работы.

Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений. Выявление и измерение называют проверкой. Проверка – составной компонент контроля. Цель проверки – определение не только уровня и качества обучения учащегося, но и объём его учебного труда. Проверка включает оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки).

Функции оценки:

· Констатация уровня обученности;

· Средство стимулирования обучения;

· Положительная мотивация

· Принципы диагностики

· Объективность

· Систематичность;

· Наглядность (гласность).

Объективность:

1. научно обоснованное содержание вопросов, заданий, тестов;

2. равное отношение педагогов ко всем обучаемым;

3. точные критерии оценивания.

Систематичность:

1. необходимость проведения диагностического контроля на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия знаний до их практического применения.

2. Регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого до последнего дня пребывания в учебном заведении.

3. Проводится с такой частотой, чтобы проверить все то важное, что ученик должен знать и уметь.

Наглядность:

· Проведение открытых испытаний всех обучающихся по одним и тем же критериям.

· Рейтинг каждого учащегося носит наглядный сравнительный характер.

Обученность - это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой - цель предстоящего обучения. Степень обученности зависит от степени реализации цели обучения. Поэтому задача обучения - создать условия реализации обучаемости и перехода ребенка к новому уровню обученности.

Обученность включает:

· наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;

· сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться.

Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Диагностика уровня обученности (по П.И. Третьякову) (по блуму и беспалько не нашла)

Цель — выявить владение умениями выполнять самостоятельную работу разного уровня сложности, спроектировать программу коррекции познавательной деятельности каждого ученика.

Обученность — это реально усвоенные знания, умения и навыки. В педагогике выделяется пять уровней обученности: 1) узнавание; 2) запоминание; 3) умения и навыки; 5) перенос.

Обученность рассматривается как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность – это и результат предшествующего обучения, и условие успешности последующего обучения.

Обученность зависит от ряда объективных (уровень учебных программ, технология обучения, мастерство учителя) и субъективных (обучаемость учащихся, их мотивация учения, работоспособность и состояние здоровья) факторов.

Обученность – это одна из характеристик уровня образованности ученика, достигнутого в процессе дифференцированного обучения. Показателями обученности, как это принято в современной педагогике (Б.Блум, Н.Я.Конфидератов, В.П.Симонов, В.П.Беспалько, В.Н.Максимова, Т.И.Дормидонова и др.), являются уровни усвоения знаний и умений, которые варьируются у разных авторов. Важно выбрать определенный подход к классификации уровней и методику их измерения, чтобы получить сопоставимые данные и статистически достоверные показатели, которые могут характеризовать региональный (районный, школьный) стандарт образования по определенным предметам и программам. Под стандартом мы понимаем, в данном случае, необходимый и достаточный уровень усвоения, его количественное и качественное описание.

Диагностика уровня обучаемости школьников (по П.И. Третьякову)

Цель — определить уровень восприимчивости школьников к обучению. Диагностика проводится, как правило, в одном классе группой из 3–4 учителей предметников.

В процессе определения обучаемости учитель выполняет следующие действия: 1) выбирает небольшой по объему учебный материал базисного плана; 2) повторяет с учащимися все, что нужно для усвоения новой информации; 3) объясняет новый материал в течение 10–15 мин; 4) показывает образец применения в сходной ситуации; 5) показывает образец применения в нестандартной ситуации; 6) проводит самостоятельную работу.

Обучаемость – индивидуальные показатели качества и скорости усвоения знаний, умений в процессе обучения. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятие, мышление, внимание, память, воображение, речь).

Выделяются следующие уровни обучаемости:

· Творческий (учащиеся обладают многосторонними способностями, имеют высокую работоспособность, испытывают потребность в умственном труде обладают умениями конструировать материал, умеют аргументировано доказывать свою точку зрения, свободно внедряют новые знания в систему уже сложившихся знаний, легко переводят письменную речь в устную, формируют новые обобщения, предлагают новые выводы, оригинальны в мышлении, умеют ассоциировать аналогичные связи, обладают большим словарным запасом).

· Продуктивный (учащиеся осознают цель, понимают возникшую проблему, планируют содержание и структуру своей деятельности, легко составляют план последовательности действий, находят новые приемы решения проблемы, умеют выбрать оптимальные пути решения, моделируют ход суждения, имеют знания и умения по самообразованию).

· Репродуктивно-творческий (учащиеся умеют делать простые обобщения, сцеплять простые выводы в более сложные, овладевают материалом в том объеме, который имеется в учебнике, не внося нового; учебные задания первоначально выполняют на уровне копирования, в процессе закрепления проявляют догадливость, сообразительность, но проявить собственное отношение к фактам не могут, предпринимают попытку открыть новое знание; принимают участие в решении проблемы, но самостоятельно преобразовать её не могут, умеют работать с несколькими информационными источниками).

Данная диагностика проводится следующими методами обучения: индивидуальные задания, формирование мобильных групп, различные формы творческих заданий, типовые задания, выполнение заданий по образцу, использование дополнительной информации, самостоятельные задания, дифференцированные виды заданий.

27. Понятие контроля, оценки и отметки в обучении. Виды, формы и методы контроля. Педагогические требования к контролю.

Контроль — это проверка результатов обучения; проверка, оценка и учет знаний; выявление уровня усвоения учебного материала. На современном этапе трактуется как педагогическая диагностика.

Оценка – результат контроля учебно-познавательной деятельности учащихся; это установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.

Отметка – это количественное выражение оценки. Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах, или так называемых баллах.

Виды контроля:

1. Текущий контроль. Непосредственно связан с управлением процесса усвоения знаний и выполняет в нем функцию обратной связи. Осуществляется через систематическое наблюдение учителя за учебно-познавательной деятельностью учащихся на каждом уроке.

2. Периодический (тематический) контроль. Проводится для оценки хода изучения определенной темы или раздела учебной программы. Периодический контроль выявляет и оценивает знания и умения учащихся не на одном, а на нескольких уроках.

Итоговый контроль. Усвоение знаний и умений учащихся можно (в отличие от периодического контроля) проверять за более длительный период обучения: за четверть, полугодие, год. Цель его установить - систему и структуру знаний учащихся.

Формы контроля:

Формы организации контроля учебной деятельности учащихся соответственны: а) массовым формам обучения (в них выделяют групповую и фронтальную формы контроля) и б) индивидуальным формам обучения.

1. Фронтальный: задания предлагаются всему классу.

2. Групповой: класс временно делится на несколько групп и каждой группе дается проверочное задание.

3. Индивидуальный: каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнять без посторонней помощи.

4. Комбинированный. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым.

5. Самоконтроль. Он обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения.

Методы контроля:

1. Устный контроль включает беседу, рассказ ученика, чтение текста, технологической карты, схемы.

2. Письменный контроль осуществляется по карточкам с заданиями графических построений, вычислений, грамматических упражнений; в форме отчетов, сочинений, дидактических тестов, описания наблюдений.

3. Практический контроль применяется на уроках рисования, труда, физвоспитания. На уроках математики проводятся измерительные работы.

4. Лабораторный контроль применяется на уроках химии, физики. Проверяются умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр.

5. Машинный, программированный контроль предполагает беспристрастность.

Педагогические требования:

1. индивидуальный характер контроля;

2. систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

3. разнообразие форм контроля;

4. всесторонность;

5. объективность;

6. дифференцированный подход.

28. Понятия: «проект», «проектирование», «пед. проектирование». Объекты, субъекты и принципы пед. проектирования. Виды проектирования в образовании.

Проект – ограниченный по времени, ресурсам и возможно другим критериям вид деятельности, направленный на достижение определённой цели.

Проектирование — тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления.

Педагогическое проектирование – предварительная разработка основных частей, деталей, которые необходимы для дальнейшей деятельности учащихся и преподавателей.

Объекты:

1. Педагогические системы: Педагогическая система – это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека. Педагогические системы как объекты проектирования – сложные образования, состоящие из разнокачественных компонентов. Например, в системы входят люди - педагоги и учащиеся; материально-технические предметы ТСО, ЭВМ; функции, выполняемые каждым из них. Педагогические системы бывают малыми, средними, большими. К малым системам относятся отдельные системы воспитания учащихся. К системам средней величины относятся системы деятельности учебного заведения в целом, его работы с учащимися и их родителями. К большим подсистемам относятся системы образования района, города, области. Это, как правило, большие социально-педагогические комплексы.

2. Педагогический процесс: Главный для педагога объект проектирования. Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

3. Педагогические ситуации: 1) совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в пед. процессе. Цель создания: формирование и развитие учащегося как будущего активного субъекта в общественной и трудовой деятельности, формирование его как личности; 2) кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений.

Субъекты: В рамках проектировочной деятельности ее субъекты могут выступать в роли заказчиков, разработчиков, лидеров, координаторов, руководителей, исполнителей проекта, экспертов. Каждая сопряжена с выполнением особых функций и необходима для прохождения всех этапов проекта. В педагогических проектах необходима деятельность следующих специалистов: руководитель; методист (аналитик) специалист по педагогическому дизайну; сценарист учебных материалов; тестировщик учебных материалов; эксперт по предметной области; программист; дизайнер мультимедиа-объектов (видео, аудио и т.п.); редактор УММ.

Принципы:

· Принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения.

· Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

· Принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка.

· Принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию.

· Принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике.

· Принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.

Виды:

Представляется, что в современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату.

1. социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

2. психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;

3. образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.