Пошук психолого-педагогічної інформації за допомогою пошукового серверу Rambler

Особистісно-орієнтовані технології навчання професійно-педагогічної комунікації

Невід'ємною складовою професії педагога є інтенсивна комунікація, яка здійснюється по горизонталі (комунікація з колегами, працівниками педагогічних установ) і по вертикалі (спілкування з керівниками й учнями, студентами), у навчальному закладі (внутрішня комунікація) і за його межами (зовнішня комунікація), у письмовій і в усній формах, контактним способом (безпосередня міжособистісна комунікація) і опосередкованим (різновиди педагогічної документації, комп'ютерні комунікації) і слугує головним засобом розв'язання багатопланових педагогічних завдань.

Особистісно-орієнтовані технології «запускають» внутрішні механізми саморозвитку, самореалізації у різновидах професійно-педагогічної комунікації; дають змогу відчути задоволення від усвідомлення власного зростання й розвитку; формують готовність особистості керуватися у власних діях цінностями професійно-педагогічної комунікації; виробляють систему дій, спрямованих на застосування комунікативних знань під час вирішення різноманітних комунікативних питань у міжособистісній взаємодії, інформаційному освітньому середовищі; формують комунікативні уміння та особистісний комунікативний досвід — основу подальшого професійного самовдосконалення. Ігрові технології

Ігрові технології (ділові, рольові ігри) спрямовані на засвоєння й використання конкретних комунікативних знань, умінь і навичок, доповнення уявлень учасників щодо життєвих, професійних ситуацій, напрацювання їх нового, значущого для них досвіду соціальної комунікативної поведінки. Вони є засобом навчання, основний педагогічний зміст і призначення якого — навчити діяти. Основною метою ігрових технологій є організація різноманітних комунікацій, зокрема професійно спрямованої. Розгортаються вони як ігрова взаємодія, діалог, обмін думками й пропозиціями, їх обговорення, обґрунтування й утвердження, взаємна критика на діловому або професійному рівні; змагання (регулюються встановленими правилами гри, порядком і режимом) або зображення (виконання, репрезентації) певних ситуацій, станів з вимогою прийняття рішення (як учинити, що сказати, як виграти? ) і створенням умов для оновлення знань, ототожнення їх і з комунікативними вміннями.

Завдяки «зануренню» у ситуації реальної діяльності вчителя, випробуванню себе у цій ролі ігрові технології забезпечують розвиток у їх учасників уміння слухати, обробляти й застосовувати отриману інформацію, сприймати й розуміти суб'єкта комунікації, його емоційний та психологічний стан і мотиви поведінки, удосконалення умінь щодо кодування й декодування невербаль- ної поведінки, навчають бути толерантним, долати бар'єри спілкування; надають можливість для експериментування із способами, прийомами, технологіями комунікації, створюють умови для самопізнання, самореалізації і самовдосконалення учасників, особистісного комунікативного розвитку через надання максимальної свободи вибору засобів комунікації. Кожна ігрова технологія має свої особливості, завдання і мету, знання яких допомагає педагогу в навчанні учнів (студентів) основам професійно-педагогічної комунікації.

«Інформаційний розрив». Суть технології полягає у створенні міжособистісної взаємодії, за якої основним мотивом кожного учасника є отримання особистісно значущої для виконання завдання інформації, якою володіє співрозмовник. У процесі обміну інформацією зникають прогалини в знаннях гравців.

Гра передбачає необхідність зробити повідомлення або реферування невеликого тексту; прослухати повідомлення співрозмовника і поставити запитання, отримати необхідні знання, нову інформацію. Стратегією такої гри є стимулювання учасників до постійного обміну інформацією.

«Емпатія». Гра спрямована на розвиток уміння підтримувати контакт очей, розуміти співрозмовників.

Один учасник виходить з аудиторії, решта називає три найкращі риси його характеру або зовнішності. «Охоронець інформації» записує, ким і що було сказано. Гравець, який повертається до аудиторії, орієнтуючись на міміку, очі, має визначити авторів кожного висловлювання. Група допомагає підказками: «гаряче», «тепло», «холодно».

«Компакт-опитування». Завдання гри полягає у підвищенні рівня комунікативності.

Три учасники обирають собі соціальну роль (директор ліцею, домогосподарка, безробітний та ін.) і сідають у центр кола. Решта гравців ставить їм одне й те саме питання. Кожен із тих, хто сидить у центрі кола, повинен відповісти на нього відповідно до ролі (термін підготовки до відповіді — 3 сек.), попередньо визначивши обсяг свого висловлювання (1, 3, 10 речень). Точність виконання завдання контролює «охоронець часу».

«Ритм». Гра сприяє більшій відкритості до співрозмовника, розумінню його стану, відчуттів.

Два учасники, ставши обличчям один до одного, домовляються про свої ролі: один — «ведучий», інший — «дзеркало». їхні руки підняті на рівень грудей і повернуті долонями одна до одної. Ведучий починає здійснювати довільні рухи руками, а «дзеркало» намагається відобразити їх в аналогічному ритмі. Ролі кілька разів змінюються. Психологічний зміст гри полягає в тому, щоб відчути внутрішній «ритм» іншої людини і найповніше відобразити його, усвідомити, що найважливішими передумовами для правильного розуміння іншого є відчуття його енергетики, темпераменту, спрямованості, динаміки, внутрішньої експресії.

«Безлюдний острів». Гравцям пропонують інструкцію: «Вас викинуто на безлюдний острів у тропіках. У найближчі 20 років ви не зможете зустрітися з іншими людьми і залишити острів», дають великий аркуш паперу, олівці й коробку пластиліну. їм потрібно намалювати місце, куди хвилі принесли човен, виліпити «себе» з пластиліну і знайти собі місце на острові (в системі побуту, господарства, управління, ролей). Ведучий як «володар часу» оголошує, коли «минув день, тиждень, місяць, рік тощо», наповнює життя поселенців екстремальними подіями: «злива знищила...», «почалися хвороби...», «почалося виверження вулкану...» та ін.

Після закінчення гри обговорюють, якою була атмосфера в групі (чи всі мали змогу висловити думку, якими способами домагалися того, щоб прийняли їхню точку зору, чи був хтось лідером в обговоренні і якщо ні, то як це вплинуло на обговорення); які стилі поведінки в конфлікті використовували учасники гри; якими були індивідуальні стилі спілкування; що дала кожному проведена гра.

«Контакти». У грі бере участь дві особи. Один із гравців стає на стілець у весь зріст, інший присідає навпочіпки навпроти нього. Починається бесіда. Потім учасники міняються місцями. На третьому етапі вони обмінюються інформацією, сидячи чи стоячи поруч. Під час гри вони можуть відчувати дискомфорт від великої відстані між собою, необхідність вирівнювати позиції, вести розмову на одному рівні. Це допомагає відчути значущість відстані для внутрішнього стану, випробувати нові відчуття.

«Ланцюжок». Суть гри полягає у складанні колективної розповіді завдяки логічному продовженню думки попереднього оповідача. Почати розповідь може будь-хто. Наприклад, учасник пропонує такий початок: «Учора я зовсім випадково зустрів однокласника, якого не бачив 10 років. Він упізнав мене перший...». А далі кожен по черзі пропонує своє речення, продовжуючи сказане. Всі мають бути готовими включитися в розповідь. Це забезпечує стовідсоткову зайнятість групи, оскільки той, хто слухає, будь-коли може стати оповідачем.

«Портрети». Групу ділять на дві або три підгрупи, кожній з яких пропонують фотографію відомої історичної особи. Учасники гри повинні відповісти на запитання (Хто ця людина за фахом? Скільки їй років? Який вона має вигляд? Чи одружена вона? ) або розповісти про неї. Вони роблять це по черзі, а інші слухають, ставлять додаткові запитання і вирішують, чи правильно було визначено особу.

«Чую... очима». Мета гри — розпізнати людину, не розпитуючи про неї; проникнути у думки, що ретельно приховуються під час спілкування; краще розуміти відчуття небагатослівної людини.

Два учасники сідають у центр кола спиною один до одного і починають спілкування на актуальну для них тему. По закінченні діалогу вони аналізують, наскільки комфортно почувалися і чим спричинені їх відчуття у різних ситуаціях спілкування, у т. ч. і обличчям один до одного, але у різних положеннях: сидячи, відкинувшись на спинку стільця, тримаючи руки і ноги перехрещеними; нахилившись уперед, направивши носки ніг і коліна один до одного, демонструючи долоні і розгорнувши поли піджака та ін.).

«Як живеш? ». Гра сприяє розвитку вміння використовувати невербальні засоби комунікації.

Учасники, варіюючи інтонацією слів «Ось так! », відповідають на поставлене запитання за допомогою жестів:

— Як живеш?

— Ось так! (піднімають великий палець; вимовляють весело, завзято).

— Як ідеш?

— Ось так! (по долоні «крокують» два пальці; відповідь весела).

— Як біжиш?

— Ось так! (лікті притиснуті, рухаються, відображаючи біг; слова вимовляються швидко, на бігу, ледь не задихаючись).

— Як уночі спиш?

— Ось так! (дві долоні кладуть під щоку; голос солодкий, повільний).

— Як віддаєш людям добро?

— Ось так! (широкий жест рук від себе; гордість у голосі).

— Як береш?

— Ось так! (широкий жест рук до себе; голос жартівливий).

— Як погрожуєш?

— Ось так! (погрожування вказівним пальцем у супроводі слів з інтонацією роздратування).

«Телеграф пантомімою». Учасники гри утворюють дві команди, стоячи шеренгою один навпроти одного. Ведучий шепоче кожному гравцю однієї команди будь-який іменник. Гравці по черзі зображають це поняття за допомогою міміки і жестів. Завдання гравців іншої команди — відгадати слово. Потім команди міняються ролями.

«Пожежник». Мета гри — допомогти особі повірити в цінність власних думок, свій досвід, навчити прислухатися до себе, конструювати власні знання.

Ведучий обирає невелику територію (хол, аудиторію тощо), знайомить гравців із правилами і роздає кожному із них картку з роллю. Усі учасники мають максимально ідентифікуватися зі своєю роллю і зберігати її в таємниці. Потім вони одночасно виходять на вибрану ведучим територію і протягом 5 хв. у цілковитій тиші очима свого персонажа спостерігають за тим, що відбувається (дискусія на практичному занятті, конфліктна ситуація під час перерви тощо).

Повернувшись до аудиторії, кожен гравець за 15—20 хв. описує все, що бачив, не вживаючи слів, які прямо вказують на роль (наприклад, «я як ректор університету...» або «очима артиста я побачив...»).

Після цього їм демонструють перелік персонажів (ролей), отриманих присутніми в аудиторії. Так, на семінарі (практичному занятті) з проблем освіти серед них можуть бути: ректор університету, студент-першокурсник, художник, адвокат, сторож, архітектор, службовець банку, міліціонер, терорист, пожежник, хлопчик-підліток, дівчинка-підліток, бармен, продавець, міністр освіти, студент педагогічного університету, лікар-терапевт, стюардеса, шкільний учитель, спортсмен, кухар, академік, журналіст, прибиральниця.

Учасники по черзі зачитують свої описи. Між кожним описом роблять паузу (30—40 сек.), під час якої студент самостійно на окремому аркуші фіксує свою версію щодо ролі, яку він обрав з переліку. Після цього учасники висловлюють свої версії щодо ролі кожного учасника гри. А потім гравець сам називає свою роль.

Аналіз гри спрямований на зміну моделей поведінки студентів. Важливо зафіксувати емоційне й раціональне сприйняття того, що відбувалося в грі. Як правило, студенти більше схильні ділитися своїми почуттями, переживаннями, емоціями і тим, що реально сприйнято. Під час аналізу гри вони мають відповісти на такі питання: «Чи вдалося вам ідентифікуватися зі своєю роллю? », «Що цьому сприяло? », «Що заважало? »; «Що з прочитаного іншими учасниками справило на вас найсильніше враження? »; «Що відчували студенти, ролі яких були вгадані? », «Чому? »; «Що відчували студенти, чиї ролі не вгадав ніхто? », «Чому? »; «Що допомагало визначити роль іншого? », «Що заважало? »; «Як ваш опис співвідноситься з іншими? »; «Чи здивувало вас щось у цій грі? »; «Якби вам довелося грати ще раз, то що б ви змінили в моделі своєї поведінки? ».

Під час аналізу не слід відхилятися від його предмета, щоб не забути про мету гри. Важлива багатопозиційність сприйняття того, що відбувається.

«Конструкція». Гра спрямована на формування в учасників навичок роботи в команді, усвідомлення ефективності стратегії співробітництва в досягненні мети; відпрацьовування навичок ефективної групової комунікації.

Для її проведення в групі з 20 осіб необхідно підготувати 5 ідентичних комплектів дитячих конструкторів з великими за розмірами деталями різного кольору.

Попередньо викладач будує з деталей одного комплекту складну конструкцію (бажано, щоб вона не була абстрактна), яка слугуватиме зразком. Розміщують її поза зором учасників. Групу ділять на команди по 5—7 студентів, які повинні побудувати копії цієї конструкції. Кожен член команди протягом усієї гри виконує одну функцію.

«Спостерігач» бачить зразок, вивчає особливості побудови конструкції. Однак не має права контактувати ні з ким із членів команди, крім «Посильного» і «Зворотного зв'язку».

«Посильний» не має змоги бачити зразок. Його завдання — надати команді інформацію, необхідну для побудови копії конструкції, для чого він взаємодіє зі «Спостерігачем». Комунікація відбувається усно без використання допоміжних засобів (ручки, паперу та ін.). «Посильний» передає отриману від «Спостерігача» інформацію «Будівельникам» (2—4 студенти), які, використовуючи одержану інформацію, складають копію зразка.

«Комірник» відповідальний за деталі для побудови конструкції, наявність і вчасне доставляння їх «Будівельникам». У нього зберігається весь комплект конструктора. «Будівельники» за потреби звертаються до нього з проханням про видачу деталей (за один раз їх може бути видано не більше двох).

«Зворотний зв'язок» може бути присутнім на кожному етапі: бачити зразок конструкції, спостерігати за діями «Будівельників», бути на зустрічі «Посильного» і «Спостерігача» та ін. Однак він не має права першим вступати в процес спілкування. Якщо хтось із членів команди хоче одержати від нього інформацію, то повинен ставити питання, що припускають відповіді «так» або «ні».

Після одержання від викладача інструкцій щодо функцій членів команди учасники визначають між собою, хто і яку роль виконуватиме. Протягом 5 хв. команда вивчає комплект конструктора.

Процес конструювання, як правило, займає приблизно 30— 40 хв. Гра вважається закінченою, коли всі команди виконають завдання. Після цього вносять зразок для перевірки правильності побудованої копії. Якщо яка-небудь деталь конструкції скопійована неправильно, мета вважається не досягнутою.

Під час аналізу гри учасники висловлюються, відповідаючи на запитання: «Яка була ваша стратегія в процесі виконання завдання? », «Які зміни відбулися в ній за час проведення гри? »; «Як ви оцінюєте свої дії та дії команди? »; «Що допомагало вам досягти бажаного результату, а що заважало? »; «Чи впливали на вас зовнішні фактори (обмеженість часу, можливість бачити роботу інших команд)? »; «Чи була ваша комунікація ефективною? », «Якщо так, то що цьому сприяло? », «Якщо ні — що перешкоджало?; «Що б ви зробили по-іншому? ».

«14 предметів». Ця ігрова технологія спрямована на пошук спільного комунікативного досвіду, створення умов для розуміння різноманітності норм і поглядів, цінностей і позицій різних людей, вияв індивідуальності і нестандартності мислення. Характеризується вона співробітництвом індивідуальностей, взаємодією кожного з кожним тощо.

Попередньо викладач підбирає 14 предметів з різних сфер використання (навчання, робота, побут та ін.), які є в кожному будинку (наприклад, ножиці, зошит, маркер, фотоплівка, зубна щітка, кнопки, пляшка, ніж, магніт, пилочка для нігтів, поліетиленовий мішок, книга, моток мотузки, газета). Перед початком гри всі предмети хаотично розкидають навколо поставленого в центрі кімнати стільця.

Учасники сідають навколо композиції. Ведучий кожному ставить запитання: «Що ви бачите перед собою? ». У відповідях, як правило, є слова «хаос», «безладдя» тощо. Ведучий і пропонує групі протягом 10 хв. навести порядок за умови, що учасники не спілкуватимуться вербально. Після закінчення роботи ведучий просить групу детально відновити хід подій, послідовність дій (вертально або повторити дії) і всіх (по черзі) запитує: «Чи можна назвати порядком те, що ви бачите перед собою? ». Дуже часто думки учасників розходяться, що може започаткувати дискусію про чинники отриманого результату. Активізувати дискусію можуть запитання: «Чому саме такою є композиція? »; «Чи спілкувалися учасники між собою під час гри? »; «Що допомогло навести порядок чи перешкодило цьому? »; «Чому одні брали активну участь у наведенні порядку, інші були пасивними спостерігачами? »; «Чим керувалися учасники під час наведення порядку? »; «Чи враховували вони у своїх діях думки інших учасників? »; «Чим спричинені різні підходи до наведення порядку? ».

«Розкажи казку». Гра розвиває комунікативність, створює сприятливу психологічну атмосферу в групі, активізує увагу і творчі можливості особистості.

Учасникам пропонують розповісти казку за встановленими правилами. Усі розміщуються так, щоб було видно один одного. Один із гравців починає розповідати казку, імпровізовано складаючи її сюжет, доки ведучий не перерве розповідь. Наприклад: «В одному дрімучому лісі жив-був заєць, що дуже любив ходити...». Почувши сигнал ведучого, сусід оповідача повинен негайно продовжити казку з тієї фрази, на якій вона була перервана, — «...ходити в гості до мешканців лісу. Його найкращим другом був борсук, з яким вони...». Потім знову лунає сигнал, і казку продовжує наступний оповідач.

«Конкурс майстерності вихователя». Учасники діляться на дві команди, кожна з яких готує по одному завданню (виховний захід), у якому демонструватиме уміння: розкривати цілі під час виконання завдання (стратегію); розкривати засоби виконання завдання (тактику); застосовувати під час виконання завдання демократичний стиль спілкування, спрямований на організацію життєдіяльності дітей.

Критеріями оцінювання якості виступів кожної команди є: творчий підхід до розробки завдань; володіння комунікативно-мовленнєвими, невербальними уміннями; володіння організаторською технікою. Оцінювання здійснює обране жюрі.

«Третій не зайвий». Передбачає побудову конфліктної ситуації за зразком, узятим із життя конкретного педагогічного колективу. Учасники групуються на трійки. Двоє з них грають ролі учасників конфлікту, третій — роль «третейського судді». Мета гри — продемонструвати можливості третьої особи у розв'язанні конфлікту. Після гри доцільно обговорити позитивні і негативні сторони діяльності учасників, які виконували роль «третейського судді», а також враження учасників «конфлікту» від втручання в конфлікт третьої особи, зацікавленої в його врегулюванні.

«Випускний вечір». Гра сприяє розвитку вербальних і невер- бальних умінь.

Варіант 1. Учасники розподіляються на три підгрупи по З— 5 осіб. Ведучий повідомляє: «Завтра відбудеться зустріч оргкомітету з підготовки випускного вечора. На ній будуть присутні члени батьківського комітету класу, класний керівник, вчителі, працівники школи, які беруть участь у підготовці свята».

Оскільки природні розбіжності інтересів сторін можуть спричинити непорозуміння, підгрупи отримують завдання з'ясувати в обговоренні, а потім записати в колонки таблиці інтереси, проблеми і пропозиції тієї групи учасників зустрічі, яку вони представляють (батьків, учителів чи випускників школи). Запис у колонці «інтереси» є відповіддю на запитання «Чому? », у колонці «проблеми» — на запитання «Що? », «пропозиції» — «Як? ».

Після обговорення ведучий перевіряє, чи обрано представника для висвітлення результатів, фіксує результати роботи груп за двома запитаннями: «У чому полягають інтереси? Які проблеми обговорюватимуться? ». Пропозиції зачитують, фіксують на дошці. Варто звернути увагу на ідентичні інтереси і проблеми різних сторін. Наприклад: гарантувати безпеку; забезпечити хороший настрій. Доречними при цьому будуть запитання: «Які проблеми розв'язувати найлегше? », «Які — найважче? », «3 чим це пов'язано? ».

Варіант 2. Три підгрупи («вчителі», «батьки», «учні») готуються до переговорів з організації випускного вечора. їх завдання: знайти спільні інтереси сторін, підготувати пропозиції. Після підготовки ведучий роздає студентам картки із завданнями, попереджаючи про недопустимість розголошення їх змісту до кінця гри.

Зміст карток:

1. З'ясувати точку зору того, хто говорить, щоб краще зрозуміти його (2 шт.).

2. Виокремити проблему і спрямувати обговорення на неї (2 шт.).

3. У будь-якій ситуації намагатися перехопити ініціативу в розмові (1 шт.).

4. Знаходити спільне у поглядах сторін і демонструвати це всім учасникам переговорів (2 шт.).

5. Переводити розмову на іншу тему, яка не стосується проблеми, що обговорюється (1 шт.).

6. Акцентувати на спільних інтересах сторін у переговорах (1 шт.).

7. Обрати незвичний для тебе стиль спілкування і дотримуватися його (2 шт.).

8. Уважно слухати того, хто говорить, і повторювати його головну думку своїми словами так, як її зрозумів (3 шт.).

Група протягом 25 хв. веде переговори щодо підготовки вечора, виконуючи свої ролі. Після переговорів учасники намагаються відгадати «таємні завдання» інших. Обговорюють питання, що допомогло досягненню домовленості, а що заважало її досягти.

Кожен оцінює ефективність переговорів за змістом, рівень володіння комунікативними уміннями. Разом порівнюють, обговорюють «таємні завдання».

«Засідання педагогічної ради школи». Ця ігрова технологія сприяє розвитку комунікативних умінь.

У грі беруть участь 7 осіб, яким як членам педагогічної ради школи необхідно ухвалити рішення про доцільність впровадження шкільної форми. Ведучий роздає учасникам картки із завданнями, попереджаючи про таємницю їх змісту до кінця гри.

Зміст карток:

1. У тебе бунтарський характер. Ні з чим не погоджуйся і виступай проти того, що намагається відстояти група.

2. Ти байдужий. Читаючи газету, під час обговорення мовчиш. Іноді погоджуєшся то з одним, то з іншим.

3. Будь щиросердним до всіх. Намагайся вислухати і зрозуміти всі пропозиції, аргументи. Підтримуй, схвалюй пропозиції колег, які розглядають проблему. Намагайся наводити суттєві факти із власного досвіду.

4. Ти — дружина багатого бізнесмена. У шкільному колективі шукаєш розвагу, можливість встановлення дружніх стосунків. Тема зустрічі тебе не цікавить. Спробуй змінити її на цікавішу (політика, плітки тощо). Намагайся бути зіркою, закінчити збори якомога раніше.

5. Спробуй визначити свою позицію та дотримуйся її. Не підкоряйся нікому, ніяким пропозиціям. Будь впевненим у собі, не змінюй своєї думки. Якщо зможеш, звертай на себе увагу, похваляючись своїми успіхами або розповідаючи про свою сім'ю.

6. Ти — керівник. Твоє завдання — керувати дискусією. Нагадуй групі про обмежений час проведення зборів і необхідність прийняття однозначного рішення. Намагайся схилити всіх до висловлювання думок. Стеж, щоб усі аргументи бралися до уваги. Чітко формулюй свою позицію.

7. Ти — надзвичайно доброзичлива людина. Для тебе важливіше досягнення розуміння, спільної думки, ніж форма рішення. Ти охоче приймеш кожне рішення, яке задовольнятиме всіх. Не схиляючись до окремої думки, відзначай усі переваги кожної позиції, але не давай змоги групі з'ясувати власну.

Група протягом 15 хв. обговорює поставлену проблему, виконуючи свої ролі. Після цього учасники намагаються відгадати «таємні завдання» інших. Обговорюються питання, що допомогло досягненню домовленості, що заважало досягти домовленості з цього питання. Кожен оцінює ефективність обговорення за суттю, рівень володіння комунікативними уміннями. Результати порівнюються, «таємні завдання» розкриваються, обговорюються.

«З'їзд педагогів». Учасники уявляють себе педагогами епохи античності, середньовіччя, Відродження або Нового часу, готуючи відповідні виступи (до 3 хв.) на «з'їзді», на якому обговорюється значущість для вчителя розвинутих комунікативних якостей.

Гра надає можливість зорієнтуватися у рівні своїх знань, випробувати себе в невизначених ролях, включитися в різні види словесної діяльності, опанувати засоби впливу на іншу людину. Сприяє розвитку впевненості, кмітливості, уяви.

«Конкурс педагогічних ситуацій». Група учасників формує дві команди, кожна з яких заздалегідь готує, а потім демонструє педагогічну ситуацію, основою якої є проблеми взаємодії в одній із систем: «учитель — учитель», «учитель — учні», «учитель — учень», «учитель — батьки учня», « учитель — керівник школи», обриваючи демонстрацію в кульмінаційний момент. Команда-суперникза певний час повинна розіграти фінал. Рішення своїх і запропонованих ситуацій команди обґрунтовують з позицій педагогічної доцільності. Після завершення гри аналізують типовість продемонстрованих ситуацій, раціональність їх рішень тощо.

Дає змогу через програвання умовних професійних ситуацій у подальшому коригувати реальну комунікативну діяльність, забезпечує розвиток уміння слухати, обробляти й застосовувати отриману інформацію, сприймати й розуміти суб'єкта комунікації.

Критеріями оцінювання якості виконаних завдань можуть бути: винахідливість у вирішенні педагогічної ситуації; доцільність і раціональність рішення; творчість при виборі та вирішенні ситуації; гуманність позиції; майстерність інсценізації.

***

Результат певної комунікативної дії учасника, як і застосування засобів комунікації, вимагає негайного аналізу (самоаналізу) щодо його співвідношення з метою цієї дії. Це сприяє пробудженню сил і здібностей учасника спілкування, формуванню відповідальності за прийняття рішення, збагаченню комунікативного досвіду, ініціюванню індивідуальних шляхів опанування компетентності до здійснення професійно-педагогічної комунікації.

Вправи

Вправами є завдання, які потребують багаторазового виконання дії з метою її засвоєння. Вони спрямовані на практичне оволодіння процедурою й «технологією» комунікації на основі відпрацювання її найважливіших елементів.

Виконання вправ забезпечує з'ясування змісту дії, її закріплення, узагальнення розуміння суттєвих особливостей різновидів комунікації вчителя, сприяє розвитку комунікативних здібностей, формуванню конкретних груп комунікативних умінь майбутніх учителів (табл. 1).

Таблиця 1

Групи комунікативних умінь, їх складові і критерії

Комунікативне вміння	Критерії оцінювання комунікативних умінь
1	2
Група 1. Комунікативно-мовленнєві уміння
1.1. Використовувати багатство мови у професійно- педагогічній комунікативній діяльності	Володіння словниковим багатством професійно спрямованої мови
	Дотримання норм вимови і наголошування слів
	Добір оптимальних мовних й мовленнєвих засобів із загальнонаціонального арсеналу мови відповідно до потреб висловлювання
	Добір доцільних стилістичних засобів, варіювання композиційно -стилістичними прийомами
	Реалізація нормативів літературної мови в усному й писемному педагогічному мовленні
1.2. Реалізовувати основні різновиди мовлення у професійно- педагогічній комунікації	Уникнення реплік і висловлень, що створюють бар'єри комунікації
	Володіння різними формами усного мовлення з урахуванням їх мовно- структурних особливостей
	Володіння технікою мовлення (вимова, дикція, темп, логічність)
	Укладання різновидів педагогічної доку - ментації засобами писемного мовлення
	Здійснення саморефлексії мовленнєвих дій
1.3. Обирати в усному й писемному	Вживання формул мовленнєвого етикету (вітання, прощання, комплімент, вибачення, співчуття, прохання тощо)

Продовження таблиці 1

1	2
педагогічному мовленні найдоцільніші формули мовленнєвого етикету	Добір найдоцільніших мовленнєвих моделей взаємодії в системі «учитель — учень» залежно від ситуації, вікових особливостей учнів
	Уникнення мовних штампів, стереотипів
	Уникнення різких оцінних суджень, іронічних зауважень, некоректних натяків
	Здійснення аналізу якості та ефективності мовленнєвої діяльності суб'єктів комунікації
Група 2. Інформаційно-інструментальні уміння
2.1. Моделювати процес професійно- педагогічної комунікації з урахуванням його структурних елементів	Моделювання інформації з урахуванням особливостей її сприйняття і розуміння
	Добір методів впливу на суб'єктів комунікації (особистий приклад, пояснення, переконання, прохання, звернення за порадою тощо)
	Орієнтування й узгодження дій для організації сумісної комунікативної діяльності
	Органічне поєднання вербальних і невербальних засобів комунікації, адекватних ситуації спілкування
	Відчуття й підтримання зворотного зв'язку під час суб'єкт-суб'єктної, рівнопартнерської взаємодії
2.2. Організовувати процес передавання й приймання інформації	Конструювання й прогнозування цілей, змісту, засобів комунікації під час викладу інформації
	Володіння різноманітними формами (дії, образи, вербальні, категоріальні) презентації інформації
	Володіння собою, здійснення самоконтро - лю, саморегуляції за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинників
	Завоювання ініціативи, стимулювання активності учнів до контакту один з одним і вчителем
	Точне знаходження засобів комунікації, адекватних змісту інформації, орієнтування в особі співрозмовника
2.3. Управляти процесом комунікації в системі «викладач — учень»	Управління своєю поведінкою, оперативне й правильне орієнтування в мінливих умовах процесу комунікації
	Установлення контакту з суб'єктом(-ами) комунікації, привертання його (їх) уваги

Продовження таблиці 1

1	2
	Добір відповідних комунікативних засобів, які відповідали б психологічному стану, особистісним якостям суб'єкта( -ів) комунікації
	Використання механізмів впливу (зараження, навіювання, переконання, наслідування), засобів управління увагою суб'єкта(-ів) комунікації
	Усвідомлення бар'єрів комунікації і запобігання їм (зокрема, тим, що пов'язані з тендерною ідентичністю)
Група 3. Організаційно-технологічні вміння
3.1. Встановлювати «суб'єкт-суб'єктні» взаємини з суб'єктом комунікації	Розуміння й прийняття позиції партнера з комунікації, толерантне ставлення до неї
	Добір доцільного стилю спілкування залежно від ситуації (суб'єкта комунікації)
	Протистояння маніпулюванню у процесі комунікації
	Встановлення позитивної соціально -психологічної атмосфери, партнерства, рівноправності, довіри між суб'єктами комунікації
	Демонстрація власного ставлення до суб'єкта(-ів) комунікації, цілей спільної діяльності
3.2. Встановлювати комунікативні зв'язки у колективі	Запобігання негативним установкам під час встановлення комунікативних зв'язків у колективі
	Управління процесом прийняття групового рішення з дискусійної проблеми
	Обирання оптимального стилю керівництва колективом учнів
	Створення гуманістично -рефлексивного середовища під час встановлення комунікативних зв'язків у колективі
	Організація спільного проектування колективної діяльності
3.3. Запобігати конфліктним ситуаціям/ вирішувати їх	Використання позитивних (конструктивних) функцій конфлікту
	«Блокування» конфлікту переведенням його з площини комунікативної взаємодії у предметно-дійову площину
	Запобігання виникненню конфліктних ситуацій

Продовження таблиці 1

1	2
	Успішне використання стилів вирішення конфліктної ситуації
	Урегулювання конфліктної ситуації
Група 4. Невербальні вміння
4.1. Гнучко використовувати власний невербальний репертуар для передавання інформації	Презентування культури зовнішнього вигляду (постава, хода, естетика одягу, зачіски, гриму, аксесуарів)
	Використання жестів, адекватних ситуації спілкування
	Створення мімічних образів, забезпечення мімічної рухливості обличчя, втілення у виразі обличчя чуйності, доброзичливості
	Вираження настрою, відтінків відносин через засоби зовнішньої виразності, підтримання візуального контакту
	Відчуття міри міжособистісного комунікативного простору
4.2. Кодувати невербальну поведінку під час організації навчально-виховного процесу	Використання невербальних засобів комунікації для адекватного передавання, сприйняття й усвідомлення інформації
	Використання невербальних засобів комунікації для кращого запам'ятовування інформації
	Передавання прагматично й емоційно значущої інформації за допомогою невербальних засобів комунікації
	Доповнення і/або заміщення вербального висловлення за допомогою невербальних засобів комунікації
	Уникнення культурно сформованих тендерних схем поведінки щодо учнів обох статей
4.3. «Зчитувати» невербальну інформацію, що передається суб'єктом комунікації	Розуміння емоційно-вольових станів людини через зовнішні їх прояви
	Надання комунікативного сенсу невербальним проявам
	Бачення суперечностей між невербальним виразом і його психологічним змістом
	Виявлення соціально-психологічних характеристик особистості, ієрархії зв'язків між нею та групою на основі аналізу невербальної поведінки
	Адекватне сприйняття суб'єктів комунікації

Закінчення таблиці 1

1	2
Група 5. Інформаційно-пошукові комунікативні вміння
5.1. Використовувати інформаційні ресурси	Адекватне формулювання власних потреб в інформації
комп'ютерних технологій (діалог «людина — комп'ютер»)	Володіння різними носіями, електронними банками інформації
	Швидкий і кваліфікований пошук, відбір необхідних даних з різних джерел (професійна, психолого -педагогічна література, періодика) інформації
	Користування різними видами бібліографічних покажчиків, довідковою літературою (словниками, енциклопедіями, довідниками)
	Робота з текстовими файлами — Web-сторінками
5.2. Використовувати інформаційно- комунікативні технології для організації навчально-виховного процесу	Володіння основними засобами представлення інформації
	Представлення інформації в зрозумілому вигляді
	Використання інформаційних ресурсів Internet для організації навчального процесу
	Використання ресурсів локальної мережі для організації навчально-виховного процесу
	Управління навчально-виховним процесом за допомогою комп'ютерних технологій
5.3. Використовувати комунікативні ресурси комп'ютерних технологій (діалог «людина — комп'ютер — людина»)	Приймання й надсилання повідомлень електронною поштою
	Встановлення комунікативних зв'язків в асинхронному режимі зв'язку («offline»)
	Володіння технологією синхронного режиму зв'язку («on-line»)
	Підтримання діалогу з учасниками всесвітніх тематичних телеконференцій
	Володіння культурою діалогу (сетікетом) із всесвітньою мережею

Виконання вправ сприяє формуванню дій у типових комунікативно спрямованих ситуаціях, розвитку педагогічної уяви, інтуїції, навичок імпровізації у комунікації, формуванню вміння відчувати співрозмовника, просторові й часові умови комунікативного процесу, вступати у процес комунікації з партнерами. Виконавці вправ отримують можливість взяти безпосередню участь у розв'язанні проблем професійної діяльності, розвинути мислення, мовні навички, здатність рефлексії та саморегуляції емоційних станів.

Самостійна робота

Самостійна робота є особливою формою навчальної діяльності, спрямованою на формування активності, самостійності тих, хто навчається, засвоєння ними сукупності комунікативних знань, формування комунікативних умінь, набуття нового особистісного комунікативного досвіду (завдяки «входженню» у нові форми комунікативної діяльності, опануванню кожного з її компонентів, переходу від одного компонента до іншого), освоєння інструментарію власного моніторингу на всіх етапах взаємообміну інформацією.

Основні функції самостійної роботи: пізнавальна (засвоєння комунікативних знань і способів діяльності); самоосвітня (формування комунікативних навичок і вмінь, самостійне їх оновлення і творче застосування); прогностична (працюючи самостійно, особистість змушена передбачати і оцінювати можливий результат і саме виконання завдання); коригуюча (вчасно коригувати свою діяльність); виховна (формує самостійність як рису характеру).

Завдання для самостійної роботи мають гнучкий, варіативний характер. Виконують їх індивідуально (парно, втрьох). Виконавці мають змогу стати співавторами завдання, тобто уточнити, пере- формулювати один з варіантів завдання або замінити його, погодивши свої наміри з викладачем, обрати необхідний темп виконання завдання і кількість спроб.

Складовими самостійної роботи є робота за інструкцією (закріплення комунікативних дій відбувається за рахунок багаторазового їх повторення); завдання на самостійне виокремлення системи орієнтирів у кожному конкретному випадку (орієнтири представлені в узагальненому вигляді, мають повний склад і виокремлені об'єктом самостійно); завдання на формування комунікативних дій, що не залежать від конкретного змісту предмета.

Для виконання самостійної роботи із застосуванням комп'ютерних технологій необхідні мінімальні апаратні засоби (комп'ютерний клас із комп'ютерами, обладнаними процесором не нижче 486 або його аналогами; комп'ютерна мережа і модем) і програмні засоби (мережна ОС, наприклад Windows 98/2000; програма-броузер, наприклад Internet Explorer або Netscape Communicator; програми для роботи з електронною поштою та конференціями, наприклад Outlook Express або ін.; програма створення Web-сторінок, наприклад FrontPage Express; довільні програми Ftp-клієнти; довільні про- грами-сервери для роботи з електронною поштою, конференціями в локальних мережах; довільна програма Proxy-сервер).

Завдання для самостійної роботи

1. З'ясуйте характерні риси особистості вчителів із високим рівнем розвитку комунікативних умінь; окресліть ознаки їхньої діяльності, що визначають ефективність взаємодії з дітьми; заповніть таблицю.

Прізвище, ім'я, по батькові вчителя	Особистісні якості, не - обхідні вчителю 3 висо - ким рівнем розвитку комунікативних умінь	Характерні ознаки діяльності, що сприяють розвитку комунікативних умінь майбутніх педагогів

2. Здійсніть самодіагностику і складіть програму розвитку комунікативних умінь.

3. Прослухавши уривки читання відомих акторів, зробіть письмовий аналіз їхніх виступів, звернувши увагу на чистоту вимовляння звуків, гармонію приголосних, створення звукового образу, закладеного у самому творі, доцільність стилю мовлення.

4. Прослухайте текст наукової статті педагогічного змісту. Після цього визначте тему й основну думку, проблематику, складіть тези почутого.

5. Складіть умовну ідеальну модель мовлення вчителя (звертання до учнів, запитання залежно від ситуацій уроку, відповіді на можливі запитання учнів тощо).

6. Опишіть мовні ситуації, використовуючи речення з прямою мовою і потрібні формули ввічливості: ви запізнилися на заняття; ви не можете підготувати матеріалів для доповіді на педагогічній раді; вас запросили на наукову конференцію; ви отримали призначення на нову посаду заступника директора з наукової роботи.

7. Прочитайте вголос афористичні вислови, дотримуючись розділових знаків.

1. Дитина — дзеркало родини; як у краплі води відбивається сонце, так у дітях відбивається моральна чистота матері і батька. 2. Слово формує світ. Спотворене слово — спотворює його. 3. Якщо твоя душа глуха до гомону поколінь і їй не сняться «віків минулих сни іскристі», твої вчителі збіднили тебе.

8. У наведених прикладах виявіть усі можливі варіанти зміни змісту зі зміною місця паузи і продемонструйте їх.

1. А я рушаю в путь нову стрічати весну. 2. Б'ють гармати, за горою сходять зоряниці. 3. На галявині між кущами дзюрчало джерельце. 4. Вивчення цих питань взагалі не входить у наші завдання. 5. Як схвилювали його слова брата!

9. Прочитайте текст вдумливо і визначте місце психологічних пауз, що випливають із характеру почуттів і ситуацій, а також пауз, які виражені нечітко, але за змістом можливі.

— Ой, як я люблю свою матусю! Я їх так люблю, що аж серденько мені розірветься. Ну які вони хороші, ці наші сіроокі ненька! Які в них тихі, ласкаві очі, яке в них ніжне, м'яке волосся! Іноді дивишся на них і думаєш: «Очі ваші, матусько, подібні до весняного неба, — до того неба, коли сонечко обгортають легко-дим- чаті хмарки, і воно наче в сірому серпанку. Волосся ваше, наша голубонько, як каштановий пушок. Дайте я ще раз поцілую вас! » (М. Хвильовий).

10. Сформулюйте рекомендації, як домогтися зовнішньої виразності.

11. Напишіть характеристику людини, якої ви не знаєте, визначивши її вік, сімейний стан, освіту, професію. Припустіть, яким педагогом вона могла б бути.

12. Напишіть програму комунікативної підготовки до першого уроку в школі.

13. Складіть план комунікативної канви відвіданого уроку. З'ясуйте мету, стиль, найефективніші етапи спілкування педагога на уроці. Проаналізуйте причини, що заважають досягненню вчителем ефективної педагогічної комунікації на уроці.

14. Використовуючи звертання, вставні слова, словосполучення, складіть і попарно «розіграйте» діалоги: між батьком і сином про те, що не слід дарувати меншій сестричці роликові ковзани, щоб убезпечити її від можливої травми (співрозмовники не зовсім упевнені в шкідливості такого подарунка); між матір'ю і дочкою про те, що стареньку бабусю на зиму треба перевезти з села до міста, щоб підлікувати (співрозмовники цілком переконані в доцільності такого переїзду); між двома однокласницями, одна з яких захворіла, проте, як минув день у школі (телефонна розмова; у репліках діалогу чітко простежується послідовність подій, що відбулися протягом дня).

15. Розвиваючи власні комунікативні здібності, спробуйте виокремити рівні усвідомлення: власної комунікативної дії (моя позиція, цілі, зміст, метод, результат); зворотної комунікативної дії (його позиція, цілі, зміст, метод, результат); комунікативної взаємодії (співвідношення спільного і відмінного у позиціях, цілях, змісті, методах, результатах).

16. Проведіть спостереження (якщо потрібно — і дослідну бесіду) за учнем для діагностики труднощів у спілкуванні з однолітками (дорослими).

17. Порівняйте професійне спілкування кількох педагогів з метою визначення прийомів установлення змістового й емоційного видів зворотного зв'язку з аудиторією.

18. Проведіть міні-лекцію для учнів з проблеми труднощів у спілкуванні, забезпечивши зворотний зв'язок.

19. Проаналізуйте результати самоспостереження за розвитком умінь підтримувати зворотний зв'язок у педагогічній комунікації (чи розумієте настрій, бажання співрозмовників, чи фіксуєте зміни в їхніх емоційних станах; чи наявне порушення зворотного зв'язку в спілкуванні).

20. Запропонуйте власну систему засобів установлення зворотного зв'язку в педагогічній комунікації.

21. Розробіть рекомендації для педагогів щодо оволодіння педагогічною технікою (бажано продемонструвати).

22. Проведіть спостереження за роботою вчителя, класного керівника під час педагогічної практики і проаналізуйте засоби комунікативного впливу, які вони використовують.

23. За допомогою методики типових стилів спілкування проаналізуйте превалюючі стратегії поведінки в конфліктних ситуаціях (у класному колективі, серед друзів, у студентській групі).

24. Пригадайте будь-яку конфліктну ситуацію в системі «учитель — учень» («викладач — студент») і проаналізуйте її. Обґрунтуйте отримані результати.

25. Змоделюйте конфлікт, причинами якого є: незнання вчителем правових норм спілкування з учнями; бажання учнів зірвати урок; суперечності у поглядах між батьками і класним керівником; стан нервової системи учня; суттєва відмінність у матеріальному становищі і житлових умовах учителя й учнів; бажання бути поміченим у колективі (учнів, учителів); бажання вчителя продемонструвати учневі власну соціальну перевагу; неповага (до учнів, до вчителя); неусвідомленість мотивів (дій, вчинків); страх перед втратою (авторитету, лідерства); поганий настрій; депресивний стан; небажання розібратися в чомусь; занижена (завищена) самооцінка (вчителя, учня); бажання учня перевірити професійну підготовку вчителя; страх отримати відмову у чомусь.

26. Проаналізуйте поведінку педагога. Як би ви повелися в ситуації, що склалася на уроці? Обґрунтуйте свою позицію.

Учителька пояснює нову тему. Раптом із-за парти підводиться учень і заявляє: «Нецікавий сьогодні матеріал, я краще піду». Не роздумуючи, він попрямував до виходу.

Вчителька, стримуючи обурення, продовжила пояснення, й урок увійшов у звичайне русло. Але перед дзвінком у дверях з'явився учень, який демонстративно залишив клас, і зі словами«Я Вас сфотографую», клацнув фотоапаратом.

Подумайте, якою має бути поведінка вчителя у спілкуванні з мамою учениці. Обґрунтуйте свою позицію.

Перерва. Класний керівник 7-го класу в учительській переглядає учнівські зошити. Раптом до кімнати заходить знервована жінка (мама учениці) і роздратовано звертається до нього: «Що це у вас діється? Знову чіпляєтесь до моєї доньки, нацьковуєте на неї інших учнів? А ще педагоги...».

27. Оберіть доцільну лінію поведінки вчителя в ситуації з учнями.

Ви почули вкрай брутальні слова своїх учнів, які не помітили вас.

Згодом вони це зрозуміли.

28. Поясніть матері причину поведінки дочки. Завдяки чому, на вашу думку, можна виправити ситуацію, що склалася?

У бесіді з класним керівником своєї доньки мама розповіла:

— Моїй дочці вже 14 років, а вона не хоче допомагати вдома по господарству. Поки вдома були її старша сестра і бабуся, в її допомозі не було потреби. А тепер моя старша донька вийшла заміж, переїхала до іншого міста. Наша бабуся занемогла...

— А раніше ви доручали їй якусь роботу по господарству? — запитала класний керівник.

— Та ні, жаліли.

29. Проаналізуйте ситуацію і визначте можливі причини зарозумілого ставлення одного вчителя до іншого.

Два вчителі — молодший і старший — розмовляють у коридорі. З класу виходить учитель середніх років, підходить до колег і, зарозуміло «змірявши поглядом» молодого педагога, подає руку старшому й починає з ним розмову.

30. Визначте морально-етичні норми поведінки суб'єктів педагогічного спілкування.

Учитель зайшов до класу. Побачив на підлозі недопалок, обводячи очима хлопців, запитав: «Чий це? ». «Ваш, — відповів один із найсмі- ливіших. — Ви його першим побачили».

31. Продовжте діалог і запропонуйте можливі варіанти виникнення конфліктної ситуації.

Учитель фізики запитує: «За яких умов ми користуємося правилом правої руки? ». Учень відповідає: «Коли зайнята ліва».

/

32. Вкажіть можливий соціальний статус учасників педагогічного спілкування, продовжте діалог між учителем і батьком.

Хлопець погано навчається і постійно скаржиться удома, що вчитель «чіпляється»до нього. Батько йде з ним до школи і запитує вчителя:

— Чому ви чіпляєтеся до мого сина?

— Чіпляюся? Та він же нічого не знає. Ось слухайте. Скільки буде, якщо три помножити на сім?

— Бачиш, тату? Він знову починає!

33. Чи може ця ситуація спілкування перерости у конфліктну? Обгрунтуйте свою точку зору.

— Моя дитина — геній. У неї стільки оригінальних ідей, чи не так?

— Так, — відповідає вчитель, — особливо коли справа доходить до правопису.

34. У чому педагогічний прорахунок, помилки вчительки? Як би ви організували спілкування з учнем?

— Вийди з класу! — тоном, що не терпить заперечень, сказала вчителька.

— Що я зробив? — обурено спитав підліток.

— У тому-то й справа, що нічого не робиш. А треба працювати! Де в тебе підручник? Зошит? Щоденник? Що за хаос на парті?

— Ніякого хаосу немає. Це книги.

— Книги, та не ті. Вийди! Ти і вчора байдикував, заважав нам.

— Не піду!

— Тоді я піду, й уроку не буде.

— Той не треба!.. — зауважив учень і, повернувшись до класу, демонстративно оголосив:

— Уроку не буде...

— А-а-а! — обурилась учителька, — ти ще й інших підбурюєш!..

35. Організуйте процес комунікації з уявною учнівською аудиторією:

— зверніться до учня з певним проханням, запитанням, пропозицією, побажанням;

— зробіть коротке зауваження порушнику дисципліни;

— вимовте з різними інтонаціями фразу «Розгорніть зошити і запишіть» або «Сьогодні ми поговоримо про...»;

— змоделюйте відповідно до мети і змісту, навчальних можливостей учнів фрагмент уроку з використанням нетрадиційних технологій навчання;

— змоделюйте фрагменти уроків для розкриття значущості знань з елементами цікавих повідомлень, прийомів аналогії, застосуванням нетрадиційних технологій навчання (рольові, ділові ігри, заочні подорожі, бесіда «за круглим столом»);

— накресліть канву бесіди з учнями з питань самовиховання;

— змоделюйте початковий етап спілкування з учнями (урок, виховна година);

— змоделюйте ситуації, коли спілкування було непродуктивним, спричинило конфліктну ситуацію;

— підготуйте виступ перед підлітками на будь-яку виховну тематику, використовуючи в мовленні гумор (жарти).

36. Складіть діалоги і відтворіть кожну з наведених ситуацій:

— ви звертаєтесь до вчителя (класного керівника, бібліотекаря, голови батьківського комітету) з проханням допомогти вам і вашим однокласникам у роботі над сценарієм вечора;

— ви просите вчителя порадити, якими підручниками і довідковою літературою краще скористатись для написання реферату (доповіді, творчої роботи);

— класний керівник і голова батьківського комітету домовляються про екскурсію дітей до іншого міста;

— перебуваючи на екскурсії в іншому місті, учень відстав від своєї групи і розпитує перехожого, як добратися до автобусної зупинки (станції, залізничного вокзалу, аеропорту, центральної площі та ін.).

37. Виконайте завдання на формування інформаційно-пошу- кових комунікативних умінь:

— запропонуйте структуру діалогу для завдання: забезпечити доступ до бази даних «Освіта» для отримання необхідної щотижневої інформації;

— знайдіть віртуальні Web-музеї художника Ван Гога, представника імпресіонізму в образотворчому мистецтві (.net/vangogh). Виведіть на екран твори «Іриси», «Село», «Червоний виноградник», «Зоряна ніч», «Соняшники», підготуйте розповідь для учнів;

— проведіть віртуальну екскурсію для учнів по цікавих місцях планети за допомогою ресурсів;

— знайдіть сайт певної бібліотеки України, Росії, використовуючи можливості пошукових серверів міжнародної мережі Internet (ММІ);

— доберіть літературу з визначеної теми (педагогічне спілкування, особливості взаємодії в системі «викладач — студент», між- особистісні конфлікти у педагогічному колективі тощо), використовуючи ресурси сайту певної бібліотеки;

— проаналізуйте найцікавіші сучасні психолого-педагогічні проблеми, використавши ресурси сайту певної бібліотеки, зокрема каталоги періодичної літератури;

— доберіть літературу з певної теми, використовуючи ресурси Internet, текст статті представте в електронному вигляді як файл додатка Microsoft Word, щоб з ним мав змогу ознайомитися викладач;

— здійсніть пошук сайтів періодичних психолого-педагогічних видань (журнали, газети) за допомогою пошукових серверів;

— надішліть за допомогою поштового серверу ua.fm. повідомлення колезі про результати проведеного вами педагогічного дослідження;

— надішліть, використовуючи поштовий сервер, рецензію на самостійну роботу учня за допомогою програми Microsoft Outlook Express;

— здійсніть інформацію з певної теми за допомогою пошукових серверів Yandex (http: //yandex.ru), Rambler (http: //rambler.ru);

— складіть бібліографію з певної теми;

— візьміть участь у діалозі з віртуальними партнерами на тему «Сучасні технології навчання професійно-педагогічної комунікації», застосовуючи програму Outlook Express (забезпечує роботу з групами новин);

— підготуйте реферат на певну тему і представте результати роботи як доповідь з використанням мережної презентації.

У процесі підготовки виступу враховуйте критерії його оцінювання (табл. 2).

Таблиця 2

Критерії оцінювання

Критерії	Оцінка в балах	Зауваження, побажання
Цілеспрямованість і оригінальність доповіді	0-1, 2, 3, 4, 5
Новизна й актуальність наведених фактів, ідей, оцінок
Послідовність і логічність доповіді
Мовленнєва культура: правильність, точність, чистота, виразність, багатство словникового складу
Контакт з аудиторією. Підтримка уваги й інтересу
Урахування особливостей слухацької аудиторії та ситуації виступу
Повнота розкриття теми
Особистість оратора (правдивість, переконаність, тактовність, принциповість)
Володіння невербальними засобами комунікації
Уміння закінчити доповідь і зробити висновок
Відчуття часу (правильно розрахувати час доповіді, вкластися у відведений час)
Рівень візуалізації доповіді

Примітка. Оцінювання проводять за 5-бальною шкалою. 0 балів означає відсутність показника. Виступ зараховується, якщо сума становить не менше ЗО балів.

Виконання самостійної роботи сприяє формуванню потреби у самоосвіті, самостійному читанні навчальної і наукової літератури, розвитку комунікаційних умінь, опануванню комп'ютерної мережі та інформаційно-пошукових систем.Короткий термінологічний словник

Автодидактика (грец. autos — сам і грец. didakticos — повчальний) — стійка спрямованість особистості на приймання, засвоєння й використання різноманітної інформації.

Безпосередні комунікативні зв'язки — прямий контакт з єдиними часовими і просторовими характеристиками суб'єктів комунікації («учитель — учень», «учитель — група учнів», «учитель — колектив учнів», «учитель — учитель», «учитель — група вчителів», «учитель — колектив учителів», «учитель — представник адміністрації», «учитель — соціальний педагог, психолог, батько (мати) учня; батьки або родичі учня; представники громадськості, суб'єкти управління освітою, випадкові суб'єкти та ін.»).

Вербальна (лат. verbalis, від verbum — слово) комунікація (лат. communicatio — зв'язок, повідомлення) — процес взаємо- обміну інформацією шляхом мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїми внутрішніми законами, вимагає активної розумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених норм.

Внутрішнє мовлення — внутрішнє, незвукове звертання особи до себе чи до уявного співрозмовника; особливий внутрішній план мовлення, глибший, ніж семантичний; механізм мовного мислення; живий процес народження думки в слові.

Герменевтика (грец. hermë neutikos — роз'яснюю, витлумачую) — філософський напрям, виникнення якого обумовлененаявністю непорозумінь, відсутністю згоди між людьми у процесі комунікації.

Гіперкомунікативність — намагання особистості стати центром спілкування, неадекватне усвідомлення позиції партнерів, ігнорування їхніх точок зору.

Гіпокомунікативність — нездатність індивіда нормально контактувати, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовником.

Громадська думка — соціально вагоме, типове оцінне судження, що повторюється стосовно важливих і принципових для суспільства, певного колективу подій, форм діяльності.

Декодування інформації (лат. informatio — роз'яснення, виклад поінформованість) — перекладання інформації мовою одержувача (адресата).

Джерело інформації (комунікатор) — суб'єкт, який формує зміст, структуру інформації, що передається.

Дискурс (франц. discours — промова, виступ) — багаторівневе утворення вербального і невербального характеру (знання про світ, думки, настанови, цілі мовця), побудоване за певними правилами.

Дискусія (лат. discussion — розгляд) — широке публічне обговорення спірного питання.

Диспут (лат. dispute — міркую, сперечаюсь) — спір на наукову, літературну чи іншу тему.

Дистанційне навчання — цілеспрямований процес діалогової взаємодії суб'єктів комунікації незалежно від їх розміщення в просторі й часі, що передбачає комунікацію між учителем та учнями за допомогою спеціальних технічних засобів (компакт-диски, комп'ютерні мережі, аудіографічна форма, відеоконференціїта ін.).

Діалог (грец. dialogos — бесіда, розмова) — репліки у процесі комунікації двох або кількох осіб.

Електронна пошта — оперативне листування віддалених суб'єктів шляхом приймання і відправлення електронних листів з одного комп'ютера глобальної мережі на інший.

Етикет (франц. etiquette) — усталений порядок поведінки особи; сукупність правил поведінки (ритуалів), що регулюють зовнішній вияв відносин між людьми, культури особистості.

Етикетна поведінка (зокрема, мовна) — поведінка за соціально, культурно й історично сформованими моделями поведінки в типових ситуаціях спілкування і взаємодії вчителя й учнів.

Жести (лат. gestus — положення, поза, рух тіла) — рухи, які мають сигнальне значення; виражальні рухи головою, рукою у процесі комунікації.

Засоби інформації — інструменти передавання повідомлення каналами комунікації.

Зворотний зв'язок — реакція на почуте, прочитане або побачене; інформація (у вербальному або невербальному вигляді), яку відсилає відправнику реципієнт, демонструючи ступінь розуміння, довіри до повідомлення, засвоєння й погодження із повідомленням.

Знакові (комунікативні) системи — системи обміну й передавання інформації: природні (вербальні, невербальні засоби), штучні (засоби комп'ютерної комунікації).

Інтерактивна група — форма групового прийняття рішення співробітниками, які мають певну мету і з'ясовують конкретне питання.

Інтерактивний керівник — керівник, який намагається досягнути консенсусу, участі всіх членів колективу у спільній роботі, прийнятті рішення в умовах взаємодії та взаєморозуміння.

Інтерактивність (лат. inter — префікс, який має значення «поміж», «між», і лат. activus — діяльний, дійовий) — спеціально організована пізнавальна діяльність, що має яскраво виражену соціальну спрямованість.

Інтуїція (середньолат. intuitio — уява, споглядання, від intueor — уважно дивлюся, звертаю увагу) — здатність індивіда бачити особливості інших людей через безпосереднє споглядання, без логічної аргументації.

Інформаційний потік — рух у певному середовищі даних (інформації), структурованих на підставі змістово-цільового взаємозв'язку та впорядкованості, спрямованої від джерела до суб'єк- та-користувача.

Інформація (лат. informatio — роз'яснення, виклад (висловлення), поінформованість) — деякі відомості, сукупність будь-яких даних, знань та ін.

Канали комунікації — шляхи, якими пряма і зворотна інформація рухається до різноманітних суспільних груп та від них.

Квазідіалог (лат. quasi — ніби, майже і грец. dialogos — бесіда, розмова) — внутрішня дидактична розмова (керований внутрішній дидактичний діалог, що здійснюється у формі інструкцій, які припускають, що людина вже володіє основною інформацією стосовно певного твердження).

Комп'ютерна комунікація — процес взаємообміну інформацією між суб'єктами за допомогою вербальних і невербальних комунікативних систем, опосередкований комп'ютерними засобами комунікації (електронна пошта, телеконференції, \А/еЬ-конферен- ції, чат, форум).

Комп'ютерна тривожність (технофобія, технострес) — стійкий стан емоційно-психічного дискомфорту, що відчувається користувачем під час роботи з комп'ютером.

Комп'ютерний фанатизм (лат. fanaticus — несамовитий, шалений) — прихильність людини до комп'ютера, нездатність обійтися без нього у найпростіших ситуаціях.

Комунікативна поведінка вчителя — організування мовного процесу й відповідної невербальної поведінки вчителя, що впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, взаємини між учителем та учнями, стиль їхньої діяльності.

Комунікативна потреба — самостійна потреба індивіда у встановленні комунікативних зв'язків з іншими людьми, яка є основою для створення постійної мотиваційної потреби в самопізнанні, особистісному зростанні у процесі професійно-педаго- гічної комунікації взагалі.

Комунікативний простір — соціально-психологічне середовище, яке впливає на суб'єктів комунікації інформацією (її змістом, цінністю, новизною), засобами комунікації (вербальними, невер- бальними, інформаційно-комунікаційними), прийнятими у конкретному освітньому середовищі (навчальному закладі, студентській групі, класі) правилами спілкування, моральними нормами взаємодії, звичаями, мовленнєвими ритуалами тощо.

Комунікативний процес — безпосередній або опосередкований обмін інформацією між суб'єктами комунікації.

Комунікативний характер — сукупність стійких, домінуючих якостей особистості, що виявляються у типовій для неї активності у комунікативній діяльності й у ставленні до навколишнього світу, інших людей, себе.

Комунікативні бар'єри — абсолютна чи відносна, суб'єктивно пережита чи реально наявна перешкода ефективній комунікації.

Комунікативні звички — комунікативні дії, що стали потребою.

Комунікативні здібності — якості, що забезпечують ефективність комунікативної діяльності; здатність до спілкування з людьми; індивідуально-психологічне поєднання властивостей особистості, серед яких найбільш значущими є перцептивно-рефлексивні: почуття емпатії, що виявляється у швидкому, порівняно легкому і глибокому проникненні у психологію учня, в умінні бачити світ очима учня; почуття міри й такту, що виражається в умінні дотримуватися норми у взаєминах з учнями, виявляючи до них чуйність, об'єктивність, співчутливість і терпимість; почуття причетності, що виражається в чутливості до достоїнств і недоліків власної діяльності і діяльності учнів.

Комунікативні знання — узагальнений досвід людства в комунікативній діяльності, відображення у свідомості людей комунікативних ситуацій у їх причинно-наслідкових зв'язках і відношеннях; основа для здійснення будь-якої комунікації, самореалізації, збагачення особистісного комунікативного досвіду.

Комунікативні навички — автоматизовані усвідомлені дії, що сприяють швидкому й точному відображенню комунікативних ситуацій, обумовлюють адекватність сприйняття, розуміння об'єктивного світу й вплив на нього у процесі педагогічної комунікації.

Комунікативні уміння — комунікативні дії, засновані на ґрунтовній теоретичній і практичній підготовленості, що дає змогу творчо використовувати комунікативні знання, навички для відображення і перетворення дійсності.

Комунікативність (лат. соттипісаґю — зв'язок, повідомлення) — сукупність істотних, відносно стійких властивостей особистості, що сприяють успішному прийманню, розумінню, засвоєнню, використанню й передаванню інформації.

Комунікативність учителя — сукупність істотних, стійких властивостей особистості, що сприяють прийманню, розумінню, засвоєнню, використанню і передаванню педагогічної інформації, тобто інформації, спрямованої на навчання й виховання учнів.

Комунікація (лат. communicatio — зв'язок, повідомлення) — специфічний процес взаємообміну інформацією у системах «людина — людина», «людина — комп'ютер», «людина — комп'ютер — людина»; процес самостійного пошуку інформації та її використання з метою самовдосконалення особистості, збагачення її за рахунок інформації.

Конфлікт (лат. conflictus — зіткнення, від confligo — борюся) — реальні або ілюзорні, об'єктивні або суб'єктивні, по-різному усвідомлені протиріччя між людьми зі спробами їх емоційного вирішення.

Культура мови — галузь знань, яка вивчає нормативність мови, її відповідність суспільним вимогам; індивідуальна здатність особи вільно володіти різними функціональними стилями.

Культура мовлення — упорядкована сукупність нормативних мовленнєвих засобів, вироблених практикою людського спілкування, які оптимально виражають зміст мовлення і задовольняють умови і мету спілкування.

Локальна комп'ютерна мережа (Internet) — сукупність серверів (підключений до мережі комп'ютер, що надає її користувачам певні послуги; джерело ресурсів мережі) і робочих станцій (комп'ютер, підключений до мережі, через який користувач отримує доступ до її ресурсів).

Мережний етикет (сетікет) — сукупність норм (правил) поведінки в інформаційному просторі (www.setiket.by.ru).

Метафізична персоніфікація — сприйняття комп'ютерної системи як особистості загалом або наділення її певними особис- тісними якостями.

Міжособистісний інтелект — здатність людини розуміти інших, усвідомлювати мотиви їхньої діяльності, ставлення до роботи, удосконалювати співпрацю з ними, розпізнавати настрої, мотиви та прагнення інших людей і відповідно на них реагувати.

Міжособистісний комунікативний простір (дистанція спілкування) — відстань між тими, хто спілкується.

Міжособистісний конфлікт — ситуація взаємодії людей, за якої вони дотримуються несумісних цінностей і норм, намагаючись реалізувати їх у взаємовідносинах чи у гострій конкурентній боротьбі, здобути обмежені ресурси, утвердити свої інтереси тощо.

Міміка (грец. mimikos — наслідувальний) — зовнішній прояв психічних станів, передусім емоційних, через сукупність координованих рухів м'язів обличчя; виражальні рухи м'язів обличчя.

Мовлення — процес добору і використання засобів мови для спілкування з іншими членами певного мовного колективу; форма існування живої мови.

Модель — образ, аналог (уявне або умовне) зображення, опис, схема, креслення, графік і т. п.) об'єкта, процесу, що відображає його структуру, властивості, взаємозв'язки і відносини між елементами, полегшуючи процес здобуття інформації про нього.

Монолог — тривале говоріння однієї особи, не розраховане на негайну словесну реакцію у відповідь; акт тривалого і цілеспрямованого впливу на слухачів.

Мотив спілкування — бажання спілкуватися з певною не завжди усвідомленою метою.

Невербальна комунікація — процес взаємообміну інформацією шляхом використання для передавання повідомлень немов- них засобів комунікації.

Одержувач інформації (реципієнт) — особа (група осіб), яка приймає інформацію та відповідно реагує, визначає результативність комунікації.

Опосередковані комунікативні зв'язки — зв'язки між суб'єктами комунікації («учитель — комп'ютер — учитель», «учитель — комп'ютер» та ін.), що передбачають включення «посередника» (комп'ютер, листування, телефонні розмови, рефлексію, суб'єктів як передавачів інформації та ін.) як передавача інформації та характеризуються роз'єднанням у часі й віддаленістю у просторі.

Пантоміміка — виражальні рухи всього тіла або окремої його частини.

Педагогічна інформація — інформація, спрямована на навчання і виховання учнів.

Педагогічне спілкування — система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для спільної діяльності.

Педагогічний діалог — дія в педагогічному процесі, яка дає змогу кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні.

Переконуючий вплив — комунікативний процес, який передбачає активну взаємодію різних за статусом комунікаторів, які мають різну мету, є комунікативно рівноважними (наділені свободою участі, впливу один на одного, що відповідає суб'єкт-суб'єкт- ній парадигмі).

Писемна комунікація — обмін інформацією між людьми за допомогою друкованого слова; специфічний код мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв'язку.

Писемне мовлення — мовлення, зафіксоване на папері за допомогою спеціальних графічних знаків.

Потреба у спілкуванні — прагнення людини до пізнання й оцінювання інших, а через це — до самопізнання і самооцінювання.

Професійно-педагогічна комунікація (лат. communicatio — зв'язок, повідомлення) — система безпосередніх чи опосередкованих зв'язків, взаємодій педагога, що реалізуються за допомогою вербальних і невербальних засобів, засобів комп'ютерної комунікації з метою взаємообміну інформацією, моделювання й управління процесом комунікації, регулювання професійно-педа- гогічних відносин.

Рефлексія (лат. reflexio — відображення) в комунікативній діяльності — усвідомлення суб'єктом комунікації її різних елементів (способів діяльності, проблем і шляхів їх подолання, емоційних перетворень, форм комунікації та ін.), що забезпечує прогнозування процесу комунікації, передбачення його наслідків і своєчасну корекцію.

Семантична інформація — інформація, що має певний сенс, який можна зрозуміти й інтерпретувати за допомогою природної мови у процесі комунікації.

Соціально-психологічний клімату колективі — стан міжосо- бистісних стосунків, що виявляється в сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності колективу.

Стиль керівництва — цілісна система засобів комунікації керівника з підлеглими, необхідна для реалізації функцій управління у певних умовах діяльності колективу.

Стиль педагогічного спілкування — усталена система способів та прийомів, які застосовує вчитель під час взаємодії.

Структура конфлікту — сукупність стійких зв'язків конфлікту, що забезпечують його цілісність, тотожність, відмінність від інших явищ соціального життя, без яких він не може існувати як динамічно взаємозалежна цілісна система і процес.

Телекомунікаційні технології — технології передавання й одержання інформації за допомогою глобальних комп'ютерних мереж.

Телеконференція (грец. tele —далеко і лат. conferentia, від соп- fero — збираю в одне місце) — спосіб обміну текстовими повідомленнями з деякими співтовариствами зацікавлених у цьому осіб.

Усне мовлення — засіб безпосередньої комунікації в присутності обох мовців чи обох сторін, яка відбувається завдяки сприйманій органами слуху усній артикуляції мовних звуків і розрахована на передавання інформації іншим людям з метою впливу на їхню поведінку й діяльність.

Читання — процес сприйняття й смислового оброблення (розуміння) писемного мовлення; процес комунікації посередництвом мовлення («автор — читач»).

Штучні знакові системи — системи, яким властиві сконструйовані або взяті з різних галузей знань символи, формули, ноти, графи, знаки для позначення зв'язків та відношень елементів.Література

Абрамович С. Д. Мовленнєва комунікація / С. Д. Абрамович, М. Ю. Чікарькова: Підручник. — К.: Центр навч. л-ри, 2004.

Алексеев М. Н., Григорьев С. Г. Принципы построения учебного Веб-сайта // Материалы XI международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ИТ0-2001) (ИПр: // ito.edu.ru/2001/ И: о/111/1/Ш—l-2.html).

Андреев А. А. Дидактические возможности средств информационных и телекоммуникационных технологий в системе дистанционного обучения // Материалы XII международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ИТО-98-99) (http: //ito.edu.ru/ 1998—99/h/andreev-t.html).

Андрианов М. С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 5.

Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. — М.: Юнити, 2000.

Бадмаев В. Ц., Малышев А. А. Психология обучения речевому мастерству. — М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999.

Белоглазова Л. Б. Принципы построения образовательного сайта // Материалы XI международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ИЮ-2001) (http: //ito.edu.ru/2001/ ^0/111/1/111—l-40.html).

Битянова М. Особенности человеческой коммуникации // Школьный психолог. — 1999. — № 30.Вацлавик П. Психология межличностных коммуникаций. — СПб., 2000.

Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студ. вищ. навч. закп. — К.: ВЦ «Академія», 2001.

Волкова Н. П. Педагогічні комунікації: Навч. пос. — Дніпропетровськ: РВВ ДНУ, 2002.

Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учеб. для вузов / Под ред. О. Я. Гойхмана. — М.: ИНФРА, 1997.

Горелов Н. И., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пос. — М.: Изд-во «Лабиринт», 1998.

Гребенкина Л. К., Анциферова Н. С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

Джалиашвили 3. О. Компьютерный диалог в общении и обучении // Материалы X международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ИТО-2000) (http: //ito.edu.ru/2000/ р1епаг/р1епаг25.^т1).

Дорошенко С. І. Основи культури і техніки усного мовлення. — Харків: «ОВС», 2002.

Женова Н. А. Возможности применения Веб-форумов в учебном процессе // Материалы XI международной конференции «Информационные технологии в образовании» (ИТО-2001) (http: //ito.edu.ru/ 2001/ ^0/111/1/111—1—9.htm).

Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

Зайченко О. I., Островерхова Н. М., Даниленко Л. І. Теорія і практика управлінської діяльності районного відділу освіти: Монографія. — К.: «ВПЦ Техпрінт», 2000.

Іванишин В., Радевич-Винницький Я. Мова і нація. — Дрогобич: Вид. фірма «Відродження», 1994.

Інформатика: Комп'ютерна техніка. Комп'ютерні технології: Підручник для студ. вищих навч. закладів / За ред. О. І. Пушкаря. — К.: ВЦ «Академія», 2002.

Иващенко Ф. И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. — 1999. — № 2.

Кандинский Б. С. Техника устной коммуникации. — М.: МГПИ, 1988.

Кан-Калик В. А. Грамматика общения. — М.: Роспедагентство, 1995.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.

Крутова Н. Внеречевое общение — средство педагогического воздействия // Народное образование. — 2001. — № 8.

Крыжко В. В., Павлютенков Е. М. Психология в практике менеджера образования. Материалы для специалиста учебного заведения. — СПб.: КАРО, 2001.

Кушнірик Т. Д. Подолання конфліктності серед педагогів. Соціально-педагогічний аспект // Практична психологія та соціальна робота. — 1999. — № 9—10.

Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1986.

Лабунская В. А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психол. журнал. — 1997. — Т. 18. — № 5.

Лалл Джеймс. Медіа, комунікації, культура. Глобальний підхід: Пер. з англ. — К.: «К.І.С.», 2002.

Леонтович О. А. Проблеми віртуального спілкування // Полеміка. — № 7. — International Research and Exchanges Board, 2001 (http: // www.irex.ru/ publications/polemika/7 leontovich. htm).

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — M.: Знание, 1979.

Мелибруда Е. Я. Я — Ты — Мы. Психологические возможности улучшения общения. — М.: Просвещение, 1986.

Миккин X. X. Невербальные коммуникации в диадах // Труды по психологии. — Вып. 335. — № 3. — Р. на/Д.: Ростов, гос. ун-т, 1986.

Морозов В. П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи // Психол. журнал. — 2001. — Т. 22. — № 6.

Мультимедиа / Под ред. А. И. Петренко. — М.: Бином, 1994.

Мурсалімова Н. Ситуаційні фактори, які визначають стиль поведінки керівника при командному менеджменті // Вісник УАДУ. — 2001. — № 4.

Мусатов С. Педагогічна комунікація: Психологічні витоки та особливості // Освіта і управління. — 1999. Т. 3. — № 3.

Носенко Е. Л., Чернишенко С. В. Методологічні аспекти забезпечення запам'ятовування інформації при розробці дистанційних навчальних курсів: Метод, посіб. — Д.: РВВ ДНУ, 2003.

Орлов П. И., Лушанский А. М. Научно-образовательная сеть Харькова: содержание, проблемы и перспективы: Научно-практ. пособие. — Харьков: Ун-т внутр. дел, 2000.

Основи дистанційного навчання. Дистанційний курс: Навчальний посібник / За ред. В. М. Кухаренко. — Харків: ХДПУ, 1999.

Основи нових інформаційних технологій навчання: Посіб. для вчителів / Авт. кол.; За ред. Ю. І. Машбіца. — К.: ТЗМН, 1997.

Парыгин Б. Д. Анатомия общения. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе: Учеб. пос. — М.: Моск. город, пед. об-во, 1998.

Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам. — Нижний Новгород: «АН кыо», 1992.

Почепцов Г. Г. Теория коммуникации. — М.: «Реал-бук»; К.: «Вак- лер», 2001.

Сагач Г. М. Риторика: Навч. посіб. для студ. — 2-е вид., перероб. і доп. — К.: Вид. дім «1н Юре», 2000.

Семиченко В. А. Психология общения. — К.: Центр «Магістр-S», 1997.

Семиченко В. А. Психология речи: Учеб. пос. — К.: «Магистр-S», 1998.

Сердюк О. П. Основи управління комунікативним процесом: Підручник. — К.: ІЗМН, 1998.

Сопер П. Основы искусства речи: Пер. с англ. — 2-е испр. изд. — М.: Прогресс; Прогресс-Академия, 1992

 

 

В67 Професійно-педагогічна комунікація: Навч. посіб. — К.: ВЦ «Академія», 2006. — 256 с. (Альма- матер).

ISBN 966-580-216-Х

У навчальному посібнику розкрито сутність, зміст, структуру, функції професійно-педагогічної комунікації відповідно до вимог сучасного інформаційного суспільства й української школи. Значну увагу приділено вербальній, невербальній, комп'ютерній комунікаціям учителя, їх засобам, можливостям, взаємозв'язку в процесі обміну інформацією. Містить запитання, короткий термінологічний словник, завдання для самостійної роботи, а також особистісно-орієнтовані технології, які сприяють формуванню комунікативного досвіду педагога.

Адресований студентам вищих навчальних закладів, прислужиться педагогам-практикам.

ББК74

Навчальне видання

Серія «Альма-матер»

Заснована в 1999 році

ВОЛКОВА Наталія Павлівна

Професійно-педагогічна комунікація

Навчальний посібник

Пошук психолого-педагогічної інформації за допомогою пошукового серверу Rambler

Для входу на сервер Rambler досить набрати його адресу (http: //www.rambler.ru/) в полі адреси. Якщо вже були звернення до нього, можна скористатися списком, що розкривається в полі адреси, або записом у Журналі. Вище, над рекламною вставкою (вона називається banner), розташовано поле введення ключових слів для пошуку (рис. 2.6).

Слово «Найти» праворуч — кнопка для запускання пошуку. Знайдена за ключовим словом (наприклад, «педаго-

гічне спілкування») за допомогою Rambler інформація виводиться на екран. Вона містить посилання на відповідний сервер із знайденою сторінкою, пояснення і/або короткий витяг із документа (рис. 2.7).

Рис. 2.7. Результати пошуку за ключовим словом

Учитель може виконати розширений запит до серверу Rambler, скориставшись кнопкою «Расширенный поиск» титульної сторінки серверу (рис. 2.8).

Для одержання необхідної інформації за допомогою мережі Internet учитель може зайти до електронної бібліотеки, фонди якої можуть бути представлені як в електронній, так і в друкованій формах. Вона відкриває педагогам доступ до різних інформаційних ресурсів: навчально-методичних посібників, статей он-лайнових журналів і електронних підручників (ЕП).

Алгоритм планування пошуку інформаційних джерел охоплює:

1. Пошук на бібліотечних сайтах, у фондах.

2. Первинне оброблення і підготовку відібраної інформації для її аналізу та подальшого використання.

Використання багатовіконного режиму роботи текстового редактора Word для перехресного аналізу відібраної інформації.

Рис. 2.8. Розширений запит до серверу Rambler

4. Визначення необхідного мінімуму інформаційних джерел для розкриття сутності інформації з певної теми.

Під час роботи вчителя із сайтом Національної бібліотеки ім. В. І. Вернадського передусім необхідно здійснити його пошук, використовуючи можливості пошукових серверів міжнародної мережі Internet (рис. 2.9).

Далі необхідно, використовуючи покажчики і карту сайту, розпочати пошук необхідної літератури, статей. Клацання мишею на кнопці «Каталоги» відкриває вікно «Електронні каталоги та картотеки», де можна знайти електронний каталог, каталоги дисертацій та авторефератів, періодичних видань, картотеки видань колишнього СРСР та СНД, перекладних видань, бібліографічну базу даних Фонду президентів України.

Пошук у електронному каталозі бібліотеки можна здійснити за допомогою прізвища автора або слова (словосполучення) з назви книги (статті), наприклад «педагогічне спілкування», або за допомогою тематичного розділу, наприклад «Культура. Наука. Освіта» (рис. 2.10). Результати пошуку (після клацання кнопки «Знайти») можна побачити на екрані монітора.

Клацнувши мишею на необхідній назві, можна відкрити і прочитати текст обраного наукового видання.

з т а ф;;! *> «*—«-.«и«^    і

Рис. 2.9. Головна сторінка сайту бібліотеки ім. В. І. Вернадського

Рис. 2.10. Задания пошуку в електронному каталозі

Використовуючи ресурси сайту Національної бібліотеки ім. В. І. Вернадського, зокрема каталоги наукових видань (періодичної літератури), можна здійснити пошук матеріалів з найцікавіших сучасних психолого-педаго- гічних проблем.

Дистанційне навчання і форми взаємодії у системі «викладач — студент»

Дистанційне навчання є процесом взаємодії між людьми (викладачами і студентами), ізольованими у просторі. Наслідком цього є особливо організована поведінка учасників взаємодії, яка залежить від характеру відносин, дистанції між ними і може бути представлена у формі діалогу. Основне завдання дистанційного навчання полягає у стимулюванні дидактичного діалогу студента з матеріалом курсу.

Ефективність діалогу між викладачем і студентом обумовлюють: зміст курсу, фактори середовища (розмір навчальної групи: діалогів буде більше між викладачем і одним суб'єктом навчання, ніж між групою); мова діалогу (якщо викладач користується рідною мовою студента, ефективність діалогу підвищується); засоби комунікації (якщо обмін інформацією між викладачем і студентом здійснюється за допомогою електронної пошти, діалог уповільнюється і є високоструктурованим, бо відбувається у письмовій формі; інтенсивність діалогу вища при навчанні за допомогою телеконференцій, у процесі яких викладач відповідає на запитання студентів, які зі своєї ініціативи збагачують діалог).

Поширеною формою спілкування у процесі дистанційного навчання є внутрішня дидактична розмова (керований дидактичний діалог), за належного моделювання якої можна досягти високої якості засвоєння матеріалу. Квазіді- алог між викладачем і студентом (керований дидактичний діалог) має здійснюватися у формі інструкцій, які містять припущення про те, що студент уже ознайомився з матеріалом підручника стосовно певного твердження.

Опосередкований характер комунікації в системі «викладач — студент» дає змогу забезпечити постійну динамічну комунікацію на відстані, яка, однак, не може повністю компенсувати відсутність «живого» спілкування. Опосеред- кованість комунікації під час дистанційного навчання виявляється у необхідності виконання додаткових внутрішніх (психічних) і зовнішніх (механічних) дій, визначених логікою «людина — комп'ютер»; відмінних від «живого» спіл-кування формах подання інформації (письмова), видах мовної діяльності (письмо, читання); відстроченні в часі обміну повідомленнями (тривалість затримання залежить від режиму комунікації— «оп-Ипе» або «off-line»).

У дистанційному навчанні наявні майже всі традиційні способи взаємодії між викладачем і студентами. Сучасні засоби телекомунікацій відкривають перед студентами такі самі можливості, як і під час очних навчальних контактів, а нерідко істотно їх розширюють.

Особливості дистанційного навчання у режимі телеконференції можна оцінювати, зважаючи на такі його фактори:

— навчальний матеріал. Необхідний студентові матеріал пересилається звичайною поштою (матеріальними носіями його можуть бути CD-ROM, дискета, аудіокасета, відеокасета, паперовий посібник), електронною поштою в архівованому файлі, відразу чи поетапно протягом навчального процесу; розміщується на освітньому сайті дистанційного призначення для доступу до нього всіх зареєстрованих студентів; оформляється у вигляді Web-квестів з посиланнями на необхідний матеріал у мережі Internet. Студентам може бути наданий доступ до однієї чи кількох електронних бібліотек;

— діагностичний матеріал. Викладач і студент обмінюються через електронну пошту тестами, контрольними завданнями, оцінними листами. Все це розміщено на освітньому сервері і доступно викладачам, студентам відповідно до встановлених для них доступів (наприклад, кожен має пароль для входу у відповідні розділи сайту). Викладач забезпечує студентів завданнями, консультує щодо їх виконання;

— наочність. Під час телекомунікації в реальному часі викладач демонструє учням слайди, картинки та ін., проводить віртуальну екскурсію в мережі Internet за підготовленими електронними адресами. Студенти обмінюються наочними матеріалами між собою, розміщують свої роботи на сервері для доступу до них інших студентів і викладачів або для відкритого доступу всіх охочих;

— запитання викладача студентам. Для цього використовують електронні конференції (в «реальному часі») в режимі ICQ, чаті або відеоконференції. При цьому викладач ставить запитання як одному із студентів, так і всій групі одночасно;

— пояснення викладачем матеріалу. З цією метою він пересилає студентам записи своїх відеолекцій, лекцій фахівців з досліджуваних питань, іноді — посилання на освітні ресурси мережі Internet чи на спеціально підготовлений Web-квест з посиланнями з досліджуваної теми;

— керівництво викладачем дискусіями. Викладач ініціює дискусії між студентами з досліджуваної проблеми, керує ними (дискусії можуть відбуватися в режимах Web- форуму, телеконференції, чат-дискусії);

— можливість студентів поставити викладачу запитання. Студент може персонально направити викладачу електронного листа, спілкуючись з ним у реальному часі (наприклад, в окремому вікні на час колективного чат-за- няття), а також публічно висловити свої запитання і міркування в загальному списку розсилання;

— можливість студента поставити запитання студентові. Викладач регулює цей процес відповідно до навчальних цілей, пропонує свої коментарі і запитання. При цьому можливе і вільне електронне спілкування студентів у зручний для них час, оскільки адреси кожного з них, як правило, загальнодоступні. Викладач спостерігає за реакцією студентів і виражає свою;

— оцінювання викладачем студента. Його здійснюють під час проведення дистанційного заняття, за результатами самостійних робіт, тестів, творчих навчальних проектів, досліджень з використанням кожного з дистанційних телекомунікаційних засобів.

У процесі дистанційного навчання реалізуються такі форми взаємодії:

1) студент — навчальний матеріал. Передбачає взаємодію студента зі змістом того, що пропонується для вивчення. Кожний суб'єкт навчання має набути навички конструювання, збагачення своїх знань. Студент, який навчається дистанційно, відзначається більш активною пізнавальною діяльністю (уміє конструювати власні знання), ніж той, хто засвоює матеріал у процесі особистісного контакту з викладачем. Взаємодія з навчальним матеріалом відбувається за допомогою радіо- і телевізійних передач, електронних записів аудіо- та відеоматеріалів, комп'ютерного програмного забезпечення. Носіями навчальної інформації є книга, CD-ROM, а також комп'ютерна (електронна) версія, розміщена у пам'яті серверу мережі. Друкована версія книги звична для студентів, проста у використанні, з нею можна працювати там, де немає комп'ютера, проте інформація в ній організована тільки у вигляді тексту і малюнків. Компакт-диск — більш потужний засіб наочності, який уміщує звукові, анімаційні та відеофрагменти. Однак книга і компакт-диск тиражуються заздалегідь і не можуть проектуватися у процесі навчання. Електронну версію можна оперативно коригувати, доповнювати матеріалами. Недоліком її є необхідність використання режиму «оп-ііпе», що коштує дорого;

2) студент (суб'єкт навчання) — викладач. Після отримання студентами навчального матеріалу викладачі надають їм допомогу в його опануванні, стимулюючи їхній інтерес до навчання, підвищуючи мотивацію; організовуючи практичну діяльність, що базується на опанованих теоретичних знаннях, перевірку знань та оцінювання рівня їх засвоєння, надаючи консультативну допомогу, та ін.;

3) студент — студент. Партнерська взаємодія студентів у процесі засвоєння знань може відбуватися за участю викладача і без нього. Вона сприяє формуванню і розвитку комунікативних умінь, отриманню ними доступу до кращих зразків виконання навчальних завдань (студентами з вищим рівнем академічної успішності та розвитку здібностей). Засобами здійснення її можуть бути електронна пошта, відеоконференції тощо.

Взаємодія з освітньою інформацією і віддаленими співрозмовниками (джерелами інформації) розвиває у студентів універсальні уміння дистанційної діяльності, які не формуються за традиційного навчання. Кожна форма дистанційних телекомунікацій має специфіку, що накладає обмеження на освітній процес. Водночас застосування певних освітніх технологій вимагає пошуку адекватних їм телекомунікаційних засобів та інформаційних технологій. Наприклад, для індивідуальних занять інтенсивність взаємодії педагога і студента не так важлива, оскільки для їх забезпечення достатньо використання електронної пошти. Для дистанційних занять у групі, де кількість і якість освітніх взаємодій визначає ефективність навчання, прийнятнішим є режим телеконференцій і форумів.

У проектуванні навчальних програм для дистанційного навчання використовують емпіричний підхід (орієнтація на здоровий глузд, практичний досвід, що нерідко занижує їх теоретичні засади) і теоретичний (на основі теоретичного обґрунтування навчальних програм). Орієнтація на максимальне використання теоретичних надбань, досягнень психології і педагогіки є продуктивнішою.

Суттєвою особливістю сучасних навчальних систем є їх інтерактивність, що забезпечує діалогічний характер навчання. Однак діалогічна взаємодія — не самоціль. Інтенсивність залучення учнів (студентів) до діалогу не є показником ефективності навчальної програми. Проектуючи кожен фрагмент діалогу, викладач має бачити дидактичні цілі, дбати, щоб репліки не були перевантажені зайвою інформацією, а питання — надто ускладненими, враховувати здатність комп'ютера «зрозуміти» відповіді тих, хто навчається. Процес комунікації має зацікавлювати учня, студента, підвищувати їхнє бажання продовжувати діалог із комп'ютером, стимулювати їхню пізнавальну активність, досягнення навчальних цілей.

Залежно від педагогічної спрямованості діалогу розрізняють такі його рівні:

— фактичний діалог, за якого співрозмовник вибудовує свою відповідь на основі формальної зміни повідомлення. У такому діалозі повідомлення комп'ютера виконують функцію стимулюючої підказки, яка не містить ніяких відомостей із розв'язання конкретних завдань, але підбадьорює учня. Зловживання таким діалогом може спричинити негативне ставлення до навчання з використанням комп'ютера;

— діловий діалог, спрямований на розв'язання запропонованого завдання без урахування цілей освіти. Спілкування розгортається як діалог в експертних системах. Педагогічна цінність його незначна, тому що не враховуються істотні особливості навчання, важливість засвоєння способів розв'язання певного типу завдань. Комп'ютер, який реалізує діалог другого рівня, моделює діяльність не педагога, а експерта у певній предметній сфері;

— педагогічний діалог, який відбувається на основі моделі учня (студента) з урахуванням умов і цілей навчання.

Навчальна система має не лише розуміти повідомлення, а й інтерпретувати їх з позицій суб'єктів навчальної діяльності, не лише фіксувати ускладнення, а й установлювати їх причини. Функціонування «машинних комп'ютерних педагогів» нейтралізувало багато труднощів у подоланні мовного бар'єра.

Побудова програмних продуктів має бути такою, щоб за будь-якого виду навчання можна було відповідати на альтернативні або риторичні питання, які активізують мислення, тобто розвивають внутрішній діалог учня (студента). Будь-які педагогічні програмні засоби повинні витримувати соціальну дистанцію, дотримуватися педагогічного такту, а також бути зорієнтованими на встановлення дружніх стосунків по той бік екрана.

Перевагою дистанційного навчання є його вікова необмеженість. Його учасниками можуть бути і п'ятнадцятирічні, і п'ятдесятирічні особи з різним освітнім рівнем, соціальним статусом, різним віросповіданням. Створюючи психологічний комфорт у навчанні, інформаційні технології значно знижують вірогідність негативних стресових ситуацій (загрози, порушення етичних норм, міжособис- тісні конфлікти та ін.), які супроводжують традиційну педагогіку. Однак спілкування з комп'ютером є менш емоційним, ніж спілкування з учителем, воно значно звужує моральне і духовне життя людини.

Одним із найважливіших факторів використання у навчанні інформаційних технологій є незалежний контроль успішності навчальної діяльності. Відсутність контакту з екзаменатором, екзаменаційною комісією пов'язана зі значно меншим стресовим напруженням, підвищує сподівання на об'єктивність оцінювання, довіру до його результатів.

123456Следующая ⇒

Поделиться: