Теория проблемного обучения (Матюшкин, Махмутов и др.)

Концепция проблемного обучения разработана в 50-х годах 20 века известными дидактами А.М.Матюшкиным, И.И.Махмутовым и др., как и выше рассмотренные дидактические концепции опирается на деятельностный подход. Существенной характеристикой проблемного обучения является исследовательская деятельность учащихся, проявляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических действий.

Авторы концепции выделяют следующие этапы деятельности учителя и учащихся:

· создание проблемной ситуации и формулирование проблемы;

· выдвижение гипотез и выбор плана решения на основе известных способов или поиск нового решения;

· реализация плана решения;

· проверка правильности решения с систематизацией полученной информации.

Проблемная ситуация – эта такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, так как информацию, полученную в результате собственных усилий, учащийся надежней сохраняет в памяти. Но самое ценное, что такое обучение учит молодежь трудному искусству решения проблем. В то же время проблемное обучение неэкономично во времени, хотя может использоваться на всех этапах традиционного обучения. Концепция формирования технологической культуры. Авторами данной концепции, подготовленной в 90-е годы 20 века, являются Атутов П.Р., Кожина О.А., Овечкин В.П., Симоненко В.Д., Хотунцев В.Л., которые руководствовались следующими дидактическими принципами: научности, наглядности, историзма преемственности, сознательности, политехнизма, полезности и связи с жизнью, единства обучения и воспитания, гуманизации образования и воспитательной направленности, индивидуально-личностного подхода при обучении творческой деятельности. Авторы концепции определяют технологию как область знаний об оптимальном преобразовании и использовании материи ( материалов ), энергии и информации по плану и в интересах человека, общества, охраны природы. Под технологической культурой понимается совокупность представлений, знаний и умений индивида, преобразовательной деятельности человека с применением технических средств в интересах общества и отдельно каждого с учетом природо- и культуросообразности. Необходимость формирования технологической культуры учащихся объясняется появлением новых технологий в промышленности и сельском хозяйстве, в частности универсальных компьютерных технологий, способных обслуживать различные производства и различные технологии.

К основным целевым ориентациям рассматриваемой концепции можно отнести:

· формирование технологической, проектной, экологической и эстетической культуры, а также культуры труда, быта, человеческих отношений;

· развитие творческих способностей, созидательных качеств личности;

· личностную ориентацию педагогического процесса, поиск и развитие задатков, заложенных природой в каждом индивидууме, учет его интересов и потребностей;

· подготовку учащихся к осознанному профессиональному самоопределению в рамках дифференцированного обучения и гуманному достижению жизненных целей.

Данные цели могут быть достигнуты, если необходимое внимание будет уделено политехническому, экономическому и экологическому аспектам деятельности, ознакомлению с информационными технологиями, качественному выполнению работ с учётом требования дизайна, экономики и экологии, готовности к самообразованию, сохранению и возрождению семейных, национальных и религиозных традиций и общечеловеческих ценностей. Рассмотренные философские суждения и психолого-педагогические теории и концепции. служат методологической основой современных педагогических технологий развития личности. Методология расширяет арсенал исследовательских проблем в сфере педагогических технологий, отражает насущные потребности педагогической практики. Специфические средства и возможности методологии используются не только для реализации её рефлексивной функции, но и непосредственно в конкретных поисковых исследованиях с целью выявления наиболее эффективных педагогических технологий.

25. Концепции развивающего обучения (Занков, Давыдов, Эльконин, Цукерман, Виноградова).

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.) только назывались в учебных книгах по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Они раскрываются в различных методических пособиях. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.
– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;
– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;
– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.
– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а " проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности;

быстрый темп в изучении программного материала;

ведущая роль теоретических знаний;

осознание школьниками процесса учения;

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается " средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление [1]. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Концепция Г.А. Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: