Учебная модель реферата как сочинения научного (научно-популярного) стиля

I . Ситуация общения:

1) общаемся со многими людьми;

2) основные функции реферата: а) информативная; б) воздействующая;

3) задачи высказывания: сообщить общие существенные признаки реферируемого источника, объяснить логику мысли автора, убедить в правоте своей позиции по отношению к реферируемому источнику.

II . Стилевые черты:

1) обобщенность-отвлеченность;

2) подчеркнутая логичность, доказательность, точность.

III . Языковые средства:

1) помогающие выразить обобщенно-отвлеченное значение:

– глаголы в форме 3-го лица наст. вр. со значением постоянного (вневременного) действия;

– конкретная лексика, выступающая для обозначения общих понятий;

– неопределенно-личные предложения, пассивные конструкции;

– существительные среднего рода, образованные от глаголов;

– краткие прилагательные, обозначающие постоянные свойства предметов;

– устойчивые обороты с отглагольными существительными;

2) языковые средства, выражающие подчеркнутую логичность, доказательность, точность:

а) подчеркнутая логичность выражается при помощи:

– повторяющихся существительных часто в сочетании с указательными местоимениями;

– вводных слов, выражающих отношения между частями текста;

– наречий, выполняющих связующую функцию;

– конструкций и оборотов связи;

– подчинительных союзов;

– сложных предложений;

б) для выражения доказательности служат:

– ссылочные обороты;

– местоименные слова, выполняющие указательные функции;

в) точность выражается при помощи:

– терминов;

– однозначных слов;

– цепи родительных падежей;

– простых и сложных предложений.

Учащимся было предложено объяснить, почему вторая модель более «свернута». (В первой модели приводится перечень конкретных языковых средств, во второй модели языковые средства обозначены терминами. Если принять во внимание словарную статью, то в ней представлена бóльшая степень абстракции: называются основные компоненты реферата. В определении термина – еще большая емкость в информационном отношении. (См. выше словарную статью «Реферат»).

Весьма существенная черта творческой личности – это способность к переносу навыков, явлений и т.п. По сути, перенос осуществляется в том случае, когда человек умеет находить аналогии. Поиски аналогий – это и есть выработка обобщающей стратегии, необходимое условие переноса навыка или идеи. Неисчислимо количество текстов, неудержим поток речи, однако в этом необозримом море информации существуют аналогичные тексты, но не по конкретному содержанию, а по ряду стилистических, текстологических свойств, отраженных в информационных моделях функциональных стилей, текстов того или иного жанра. Учебная модель – это инструмент, это учебная единица, которая помогает выделять аналогии в языке, своеобразный инструмент познания. Целый ряд заданий может быть направлен на поиски аналогичного:  1) Подберите рассказы (описательные тексты, рассуждения и т.п.), проанализируйте их типовые особенности; 2) Подберите однотипные производные слова, составьте лингводидактическую схему их образования; 3) Перечислите языковые особенности публицистического стиля; как определяются термины, их обозначающие, в учебном словаре стилистических терминов?

Продолжая разговор о способности к переносу, следует сказать об изучении словообразовательных типов. В «Русской грамматике-1980» их приводятся сотни. Так, при подготовке экспериментальных материалов нами было зафиксировано на карточках, пропущено через лингводидактические схемы и модели действия по ним восемьсот словообразовательных типов, связанных с лексическим минимумом для национальных школ РФ. Но как показал эксперимент, нет необходимости все СТ рассматривать на уроках. Достаточно проработать несколько словообразовательных типов, и учащиеся по аналогии, используя заданные словообразовательные пары, сами составляют схемы СТ, затем по схемам на материале учебника или дополнительной литературы подбирают списки однотипных слов, объясняют их значение через посредство производящей базы, затем для сопоставления своего определения и его коррекции обращаются к толковым словарям. То есть учебная модель обеспечивает подбор материала по аналогии, что помогает затем выделить его типовые свойства.

Следующая разновидность творческих способностей – это цельность восприятия. Нельзя даже представить, чтобы учащиеся, изучающие живой литературный язык, превратились всего лишь в дотошных собирателей и регистраторов фактов, в серых аналитиков и архивариусов знаний. Поэтому все учебные модели, все термины, производные слова и законы их образования, представленные в словарях, ориентированы на текст. Вначале, конечно, анализ текста при помощи модели и соответствующих терминов, а затем не только подбор из дополнительной литературы, но и составление аналогичных текстов, в которых как раз в наибольшей степени и реализуется цельность восприятия.

Большую роль при обучении речи играет и такая творческая способность, как готовность памяти «выдать» в нужную минуту нужную информацию. Конечно, ученик с богатой эрудицией великолепно говорит, мыслит, но говорить можно и не по существу. Поэтому в определенной ситуации, например, преимущество получит тот оратор, который быстрее извлечет из памяти необходимую информацию. Это одно из важных условий продуктивного мышления, речевого мастерства.

Тренировка памяти связана, на наш взгляд, не только с заучиванием того или иного учебного материала (хотя и это тоже важно), а с умением человека хранить в памяти информацию в систематизированном виде. Говорить здесь подробно об учебных моделях мы не будем, но хотелось бы остановиться на одном факте.

Всем известно, как много и как бессистемно подростки читают. Они читают до сих пор много, особенно в селах, и при этом еще успевают смотреть телевизор (все программы подряд, без разбора), плюс видеофильмы. Круг чтения за последние годы резко изменился, «видики» превратились в настоящих монстров, «пожирающих» не только время, но и душу ребят. Ценностные ориентиры в основном со знаком «минус». Мы не хотим сказать, что разрушаются верхние структуры мозга, происходит зомбирование личности в результате захлестывающего потока различной, в том числе и отрицательной информации (хотя и это есть, несомненно), но в целом проявляется в ребятах какое-то нежелание думать, запоминать, творчески мыслить. Сегодня, как никогда, учитель должен не только знать, что читают или смотрят его ученики, но и постоянно, систематически формировать их умение высказываться в устной или письменной форме о прочитанных или увиденных произведениях, какими бы они при этом ни были.

В учебных словарях представлены материалы, связанные с отзывом, рецензией. Здесь и учебные модели, и соответствующие термины. Подобран этот справочный материал не только в связи с экспериментом, но с учетом многолетнего опыта работы в национальной школе. Задания типа «Составь отзыв», «Составь рецензию» постоянно, в определенной системе предлагались учащимся среднего звена и старших классов.

Работа над отзывами, рецензиями формирует читательское и зрительское восприятие, эрудицию. Вместе с тем она формирует память на детали, образы, чувства, помогает соотнести проблемы героев со своими проблемами, развивает речевые навыки.

Одна из особенностей одаренного человека – это гибкость мышления, понимаемая в психологии как способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию. Проявляется гибкость мышления зачастую в способности к преодолению функциональной фиксированности. Неумение ее преодолеть приводит к инертности, «застойности» мышления. Учителям известна такая особенность, когда учащиеся на протяжении нескольких лет не могут различить понятия «глагол» и «сказуемое». В одних случаях на вопросе «Какой это член предложения?» они отвечают: «Глагол». В большинстве случаев при разборе предложений все глаголы, представленные здесь, они относят к сказуемому, задавая вопрос не от стержневого слова в словосочетании, а безотносительно к окружению, в котором представлены глаголы. Такая фиксированность зачастую обнаруживается не только у среднего ученика на обычных уроках в средней школе, но и у абитуриентов, поступающих на филологический факультет. Причем инертность школьного мышления будущему учителю, обучающемуся на первом-втором курсах, бывает трудно преодолеть.

Один из способов преодоления инертности, «застревания» мышления – это изучение языка на функционально-стилистической основе. Учитель вместе с учениками должен сразу настроиться на то, что функциональная фиксированность, отмеченная в информационных моделях, относительна. Слово или синтаксическая конструкция могут иметь указанные функции в определенном контексте, в определенной ситуации общения. Изменение условий общения может резко изменить стилистические функции. Вполне очевидно, что в выражениях «Хорошая дачка у тебя», «Ну, и дачка у тебя», «Ничего себе, какая дачка у тебя!» слово «дачка» выполняет не только разные функции, но и имеет при этом разное значение.

Поэтому при изучении стилистических особенностей текстов разных стилей и жанров важно научить видеть различие стилистических функций у идентичных языковых средств. Этому способствуют различные типы заданий: 1) сравнение одних и тех же слов в разных текстах; 2) рассмотрение изменяющихся функций одного и того же слова в одном тексте;  3) рассмотрение синонимических средств, выполняющих сходные или различные функции в одном и том же тексте.

Например:

Задание 1. Сопоставьте значение и функции понятия «слово» в следующих текстах.

а) Слово – единица словарного состава языка, имеющая предметное (лексическое) значение. Слово как единица языка может рассматриваться с разных позиций: в фонетике изучается его звуковая сторона, в словообразовании – строение и способы образования, в морфологии – его грамматические формы и значения, в синтаксисе – способы соединения слов и форм слов в словосочетания и предложения, в стилистике – стилистическая окраска и функции слов.

Слово

«Претерпевая медленную юность,

впадаю я то в дерзость, то в угрюмость,

пишу стихи, мне говорят: порви!

А вы так просто говорите слово,

вас любит ямб, и жизнь к вам

                          благосклонна», –

так написал мне мальчик из Перми.

… Как говорит ребенок! Неужели

во мне иль в ком-то, в неживом ущелье

гортани, погруженной в темноту,

была такая чистота проема,

чтоб уместить во всей красе объема

всезнающего слова полноту?

О нет, во мне – то всхлип, то хрип,

                                         и снова

насущный шум, занявший место слова

там, в легких, где теснятся дым и тень,

и шее не хватает мощи бычьей,

чтобы дыханья суетный обычай

вершить было не трудно и не лень.

Звук немоты, железный и корявый,

 терзает горло ссадиной кровавой,

заговорю – и обагрю платок.

В безмолвие, как в землю, погребенной,

мне странно знать, что есть в Перми

                                           ребенок,

который слово выговорить мог.

Б. Ахмадулина

1965

Учитель предлагает следующий план работы с текстами: 1) по разным словарям определяется значение понятия «слово» 2) читается первый текст, определяется значение указанного понятия на основе контекста; 3) читаются стихи Ахмадулиной, определяется значение понятия «слово» в каждой строфе, затем значения как бы суммируются («слово» выступает как поэтический дар, «слово» как пророчество гения», «слово» как мастерство, как поэзия, «слово» как символ пробуждающегося таланта и т.п.); 4) делаются выводы о том, чем отличаются значения и функции понятия «слово» в первом и во втором текстах (в первом случае – это грамматический термин, употребляемый в научном тексте; во втором случае – это общеупотребительное слово, приобретающее различные значения и выполняющее различные функции в художественной речи: оно придает ей возвышенность, поэтичность, связывает эти стихи с древними текстами; напрашиваются ассоциации: «Вначале было слово …» Как бы возникает цепь прецедентных текстов, актуализируемых этим понятием).

Задание 2. Прочитайте текст, ответьте на следующие вопросы: В какой ситуации общения могло появиться это стихотворение? Какие стилевые черты присущи художественной речи поэтессы? Проследите, как меняется значение слова «журавль» в стихотворении. Выделите и охарактеризуйте языковые средства, передающие эмоциональность автора, направленную на контакт с читателем.

Инна Кашежева

Толкование пословицы

Лучше синица в руке,

чем журавль в небе

Утоли мои печали, утоли!

Снова снятся мне ночами журавли:

Раньше снились мне синицы – и не зря! –

Как забытые страницы букваря.

Были многие из них в моей руке…

Этих ласковых синиц что рыб в реке.

Но летели как-то птицы на заре,

Журавли, а не синицы в ноябре.

И отстал один печальный журавель,

плача крыльями,

как нотами Равель.

Что мне делать? Вся исплакана земля…

Что мне делать? Как поймать мне журавля?

У меня нет ни двора и ни кола, –

только эти журавлиные крыла.

Только тянет журавля туда, на юг…

Удержать его моих не хватит рук.

Что ему моя печальная земля?

Тянет в небо, в журавлиность журавля.

Ах, журавлик! Ах, мой стройный, погоди!

От снегов тебя я спрячу на груди.

Если хочешь, я забуду речь свою,

Если хочешь, журавлиное спою.

Буду только журавлиное шептать…

Мой журавлик! Хочешь, стану я летать?

Выше крыши, выше старых тополей,

выше неба, выше стаи журавлей.

Я забуду навсегда язык земли…

Утоли мои печали, утоли!

… Как молитвы, улетают журавли,

прямо в небо отрываясь от земли.

Мой журавль не замедляет ход

уж который день,

который год.

Все кружит, все светится вдали …

Утоли мои печали, утоли!

 

1) В какой ситуации общения могло появиться это стихотворение? (Оно родилось из стремления автора объять весь мир, поделиться своим сокровенным с каждым, и тем самым не только приобщить читателя к своей тайне, но и научить его глубже видеть мир, противоречия, стремиться к идеалу, страдать, рождаться заново для счастья, может быть, снова и снова недостижимого. Стихи Кашежевой выполняют две основные речевые функции: во-первых, эстетическую, во-вторых, коммуникативную. С одной стороны, они как бы завораживают, повергают нас в сладкое и горькое наслаждение, с другой стороны, они волнуют душу, зовут откликнуться, ринуться вместе с автором, может быть, даже в пучину бед и одиночества во имя идеала, во имя поисков недосягаемого счастья, да, именно свободы от того мещанского счастья, которым живут, каким вполне удовлетворены «синицы». Художественная речь поэтессы в этом стихотворении достигает совершенства: автору удается нарисовать живую, образную картину, передать читателю чувства, вызвать в его душе отклик на содержание произведения).

2) Какие стилевые черты присущи художественной речи поэтессы? (В стихотворении «Толкование пословицы» уместился целый мир чувств: от обычного детского волнения до вселенской печали, вечной, возвращающейся «на круги своя». «Утоли мои печали, утоли!» – начинает поэтесса свои стихи, повторяя эту же строку и в конце произведения. И мы, читая это, чувствуем, как захватывает нас образность произведения: не только художественный образ журавля, но и образный строй речи, ее эмоциональность, которая тесно переплетается с образностью.

«Что мне делать? Вся исплакана земля …» Как бы надламывается строка, автор страдает – и строка «страдает». В «надломленной», экспрессивной строке моментально предстают два образа: мятущийся автор и страдающая земля, политая слезами, принявшая на себя чужое горе.

«У меня нет ни двора и ни кола, – только эти журавлиные крыла». Какая осязаемая конкретность! И в то же время необыкновенная обобщенность образа: «только эти журавлиные крыла» – ничего нет, и счастья тоже нет, и даже ощущения счастья тоже нет, есть только всесильный, неистребимый порыв к нему, стремление подняться над обыденностью, может быть, даже перевоплотиться. И еще многое другое …).

3) Проследите, как меняется значение слова «журавль» в стихотворении. (Вначале мы просто получаем информацию о том, что автору ночами снятся журавли. Наверное, такие, какими мы их видим в небе или в кино с их извечным «курлыканьем». И вдруг: «раньше снились мне синицы …» В текст врывается нечто новое – и мы поневоле мысленно возвращаемся к пословице «Лучше синица в руке, чем журавль в небе», чувствуя при этом, что у автора не все по пословице. Все как будто бы меняется местами. И вот он снова – «печальный журавль», пока еще конкретный, осязаемый, тот самый, который отстал от стаи, но почему-то такой нужный автору, волнующий его воображение.

«Как поймать мне журавля?» Что это? Стремление к счастью-горю? Новая ипостась журавля? Или тот самый, отставший от стаи? Нет, уже другой журавль. «Журавль» как символ недосягаемого. И таким он остается до конца стихотворения, но правда, и другим тоже, «присвоенным», «выстраданным». Недаром же автор говорит: «Мой журавлик …»).

4) Выделите и охарактеризуйте языковые средства, передающие эмоциональность автора, направленную на контакт с читателем. (Во-первых, необходимо отметить синтаксические особенности текста. Автор использует повторяющееся вопросительное предложение: «Что мне делать?» По сходной схеме построено предложение «Что ему моя печальная земля?» Сама природа этих вопросов неоднозначна. С одной стороны, это риторический вопрос, не требующий ответа, но в то же время автор обращается и к самому себе, пытаясь разгадать тайну бытия. Но ведь и читатель! Ведь это к нему обращается автор, будоража его чувства.

Восклицательные предложения настолько же эмоциональны, как и вопросительные. Они создают особый, экспрессивный строй стихотворения. Их стилистические функции разнообразны. Вот они выражают страстное желание: «Утоли мои печали, утоли!» А может быть, просьбу. К кому? К себе? К людям? К небу? А может быть, извечную мольбу человека о счастье.

А вот совсем другое: «… – и не зря!» Слова звучат как взрыв, как вызов общепринятой морали, вызов «позорному благоразумию».

А вот крик души: «Ах, журавлик!» Почти как журавлиный крик. А дальше просьба: «Ах, мой стройный, погоди!» Просьба ли? Да, нет! Пожалуй, стремленье удержать миг. И снова через несколько строк воспаряющее к небесам: «Утоли мои печали, утоли!» Крик человеческой души! Нечеловеческий крик! Неземная скорбь! И вдруг в конце опять извечное: «Утоли мои печали, утоли!» Но уже не просьба, и не мольба, а надежда…

И везде обратный порядок слов, и везде расчлененные (парцеллированные) конструкции, усиливающие экспрессию, и тем самым эмоциональность каждой строки: 1) Буду только журавлиное шептать …; 2) Хочешь, стану я летать? Выше крыши, выше старых тополей, выше неба, выше стаи журавлей…

Одно из основных языковых средств, выражающих эмоциональность, – это повтор. В стихотворении «Толкование пословицы» поэтесса использует разные повторы: 1) характеризующиеся отношением к языковым уровням (лексические, синтаксические); 2) связанные с композицией стихотворения (дистантные, контактные повторы).

Если хочешь, я забуду речь свою,

Если хочешь, журавлиное спою.

Буду только журавлиное шептать…

В данном случае контактный синтаксический и лексические повторы делают речь наиболее выразительной, эмоциональной. Но особой динамики достигает стих в тех случаях, когда автор использует для повтора контекстные синонимы:

Но летели как-то птицы на заре,

Журавли, а не синицы в ноябре.

Подобный повтор не только делает речь разнообразней, богаче, но и привносит в текст дополнительный оттенок смысла: нет, не обычные птицы, не такие, как все, а совсем другие – журавли).

При анализе художественного текста с весьма прозаичным, на первый взгляд, названием «Толкование пословицы» мы предложили учащимся ряд вопросов, ответы на которые органически взаимосвязаны. Иногда бывает не то, чтобы трудно, но нелепо предлагать учащимся, «выдернув» из текста одно слово, анализировать его. При этом как бы разрушается художественная ткань произведения. Поэтому различные функции одной и той же языковой единицы целесообразно рассматривать в контексте целостного стилистического анализа. «Выдергивание» слова из контекста может приводить к «передергиванию» сущности поэтического текста, хотя при этом мы, конечно, учитываем, что восприятие может быть разным и даже доходить до прямо противоположных точек зрения. Но это уже проблема восприятия читателя, которую мы не ставили в своей работе. Здесь же речь идет о формировании на уроках русского языка творческих способностей, лежащих в основе развития мышления в речи. Без развития творческих способностей невозможно обучение речевой деятельности.

Отметим, кстати, что беглость речи также относят в психологии к разряду творческих способностей. Действительно, легкость формулирования необходима, чтобы облечь мысль в слова. Логические операции над информацией зачастую протекают как действия над словами. В связи с этим мыслительные процессы могут испытать влияние фиксированной синтаксической структуры языка. Тесная связь синтаксиса с мыслительными процессами может порождать распространенный феномен – бойкую бессмысленную речь. Синтаксически правильные тексты создают иллюзию осмысленности, видимость содержания. Однако порой почти безупречная грамматическая форма изложения маскирует пустоту, бессодержательность. С подобными текстами мы сталкиваемся не только в науке, публицистике, но и в школьной практике. Любопытно, что при переводе такого текста на другой язык сразу же обнажается смысловой вакуум. (О подобных текстах говорится в шестой главе, где анализируются речевые ошибки учащихся).

Пустословие – это и отсутствие культуры речи, разрушение ее богатства при внешне разнообразном наборе языковых средств. Неспроста, очевидно, в старинных руководствах по риторике первое правило красноречия формулировалось так: «Ежели тебе нечего сказать – молчи». Поэтому, обучая речевой деятельности, необходимо создать такую систему заданий, которая не только побуждает говорить и писать, но и пробуждает мысли, чувства, эмоции. Разве, давая для анализа приведенные ниже стихи, можно остановиться только на таких заданиях: 1) Найдите в учебном словаре стилистических терминов слово «синоним»; 2) выделите в стихах контекстные синонимы и определите их функции? Нет, этого недостаточно, потому что в нескольких строчках, в нескольких словах отразилась целая эпоха, вместилось нестандартное мировоззрение, целый мир чувств и переживаний. А если еще представить, что стихи написаны не сейчас, когда все отрицается и разрушается, а в 1961 году, когда страна была устремлена в коммунизм, когда многое начиналось и завтрашний день сулил радость для всех. На фоне этой, недавней истории, они звучат еще более странно и емко, и все это надо ощутить, перечувствовать, высказать.

Николай Панченко

Республика

О родина, – Китайская стена,

Сырая Петропавловская крепость.

 

О женщина, священная страна,

Республика царей и босяков.

 

Последняя утеха палача,

Последнее убежище поэта,

 

Когда глаза без внутреннего света

Ведут его неведомо куда, –

 

Тебе ли до жеманства, до стыда,

Республика святых и прокаженных.

 

С младенчества до гроба обнаженных

Перед тобою, как перед собой.

 

Висит над миром зонтик голубой,

Клубится вверх высокая дорога.

 

Республика, мне данная от Бога,

Не знает человеческих границ.

 

Она не отречется от меня,

Вместит меня, как белая страница,

 

Я пахарь твой, не дай мне усомниться,

Республика, родившая меня.

 

Сам собою напрашивается вывод о том, что анализу стихотворения должна предшествовать заблаговременная словарная работа: изучение общеупотребительных слов (республика, босяк, младенчество, отречься, усомниться), нейтральных и имеющих стилистическую окраску, разбор и повторение терминов по учебным словарям (синонимы, художественная речь, повторы и т.п.). Здесь не обойтись и без исторического комментария, ибо многовековая история, воплотившись в особой художественной форме, обращена какими-то своими гранями ко времени создания стихотворения, но еще более она перекликается с сегодняшним днем. И в этом, наверное, и заключается суть настоящей поэзии – быть поэзией на все времена.

Таким образом, лингвистический комментарий текста в школе неотделим от его содержания. Если, скажем, в вузе будущему специалисту – студенту филфака – и доставляет удовольствие детальный анализ плана выражения, то в школьной практике работа с текстом, насколько бы анализ ни уходил в глубь формы, в целом должна быть ориентирована на план содержания.

Говоря о развитии творческих способностей, мы охарактеризовали ряд заданий, охватывающих различные черты творческой деятельности, ориентированные на развитие творческого мышления и обучение на этой основе речевой деятельности. Все они связаны с гибкостью как процессуальным свойством учебного материала.

К процессуальным свойствам заданий относятся также системность и систематичность. В педагогике они отличаются. Так, системность – это конструирование таких заданий, которые формируют системные представления о предмете, в данном случае, о стилистических свойствах языка, о культуре речи, теории текста. 1) Составь информационную модель …; 2) Составь схему СТ …; 3) Составь лексикографические формулы по теме … – это задания, которые помогают привести изученный материал в систему. Систематичность – это регулярность заданий на прямую и вариативную систематизацию знаний и умений. Необходимо отметить, что регулярная работа с учебными словарями, системными по своему типу, позволяет формулировать практически на каждом уровне задания, ориентированные на систематизацию умений и навыков. Причем схемы, модели, определенный набор словарных статей, тексты, иллюстрирующие изучаемую лингвистическую теорию, позволяют реализовать процессуальные свойства конкретности и обобщенности, когда от учебной модели ученику предлагается перейти к конкретному термину, отраженному в словарной статье, к тексту, или, наоборот, от конкретного материала – к обобщающим учебным моделям.

Систематичность, регулярное выполнение заданий обеспечивает прочность усвоения материала: повторение вариативных и сходных заданий, предусматривающих изучение материала на уровне системных связей, позволяет организовать произвольное и непроизвольное закрепление содержания материала, поэтому нет необходимости по отношению к ученику применять «сатанинские» методы и приказы, граничащие с угрозой: «Учи, а не то двойку поставлю». Материал, организованный с учетом взаимовлияющих друг на друга содержательных и процессуальных свойств, «ведет» ученика. Сами задания как бы руководят деятельностью учащихся по усвоению материала и развитию речи.

Итак, мы кратко охарактеризовали основные свойства системы заданий, связанных с организацией учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся на материале системных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста. Теперь, учитывая содержательные и процессуальные свойства заданий, представим их классификацию.

В начале главы нами были названы четыре основные группы заданий на материале учебной лексикографии, выделяемые в методике преподавания языка. Каждая группа заданий в разной степени воздействует на обучение речевой деятельности.

Например, задания, формирующие информационно-поисковые умения и навыки, напрямую могут не развивать речь, но они обслуживают процесс обучения речевой деятельности. Без них мы не сможем приучить учащихся быстро, экономя время, использовать словари в нужный момент, готовясь к таким видам речевой деятельности, как: слушание, чтение, говорение, письмо.

К названной группе относятся следующие типы заданий:

1) определение и обоснование типа учебного словаря; 2) указание на принципы расположения единиц в словаре; 3) перечисление основных компонентов информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи; 4) определение основных частей словарной статьи; 5) определение взаимосвязей словарных статей и информационных моделей; 6) характеристика стилистических особенностей заголовочных единиц учебных словарей; 7) определение назначений помет, используемых в лингводидактических схемах СТ; 8) определение функций указателей учебных словарей.

Обладая рядом свойств, задания названных типов выполняют различные частные функции.

Например, определение типа учебного словаря необходимо для выбора метода работы с ним. Если это словарь системного типа, значит, точкой отсчета в данном случае служат укрупненные, комплексные единицы. В предлагаемых словарях они представлены модификациями функционально-стилистических инвариантов системы языка, направленными на развитие речи. И трактовка терминов, и объяснение значений общеупотребительных слов связаны с укрупнеными единицами словаря. Задания по определению типа учебных словарей по стилистике можно сформулировать следующим образом: 1) Определи тип словаря; 2) Как ты будешь работать с ним? 3) Какую информацию ты можешь получить, работая с учебными словарями по стилистике, культуре речи, теории текста?

Указание на принцип расположения единиц в словаре направлено на обучение последовательности извлечения материалов из учебных словарей. Если вначале даются укрупненные единицы, включающие термины, то нужное слово выделяется в информационной модели, затем определяются его взаимосвязи в модели, после этого читается словарная статья, расположенная в алфавитной части словаря. Например: 1) Откройте модель художественной речи; 2) Найдите термины «обратный порядок слов»; 3) Проследите, в какие соотношения он вступает с другими терминами в учебной модели; 4) Найдите словарную статью «Обратный порядок слов», прочитайте ее. Последовательность выполняемых заданий не только направлена на изучение принципа расположения единиц в словаре, но и на изучение системных связей различных терминов.

Перечисление основных компонентов информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи ориентирует учащихся на создание лексикографических формул, при помощи которых объясняется значение представленных в словарях терминов. Попутно здесь же определяются взаимосвязи словарных статей и информационных моделей. Это настраивает на определенное восприятие значения термина, позволяет решить вопрос о том, что в формулировке его значения связано с содержанием модели, а что выходит за его пределы. Задания здесь формулируются следующим образом: 1) Перечисли основные компоненты информационной модели …; 2) Назови термины, связанные с этим компонентом; 3) Найди в словаре статьи, объясняющие значения этих терминов; 4) Определи взаимосвязи словарных статей и терминов, представленных в информационной модели.

Отсюда органически вытекает такой тип задания, как определение основных частей словарной статьи. Например, дана словарная статья «Единственное число существительных».

ЕДИНСТВЕННОЕ ЧИСЛО СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ. Морфологическая категория, указывающая, как правило, на единичность предмета. Существительные в форме ед. ч. употребляются в разных стилях речи. В художественной речи ед. ч. зачастую употребляется в конкретном значении, т.е. указывает на отдельные конкретные считаемые предметы: Луна взошла. На нас упали кружевные тени от листвы, я и старуха покрылись ими, как сетью … (По М. Горькому). В научной речи ед. ч. сущ. может применяться в терминологическом значении: соболь, лиса, волк, медведь, серый журавль (в данном случае названия животных обозначают не конкретные считаемые предметы, а биологический вид).

Предложенную словарную статью можно разделить на две части. В первой говорится о том, что единственное число существительных является морфологической категорией, указывающей в основном на единичность предметов. Во второй части раскрываются стилистические функции единственного числа существительных. Выделение подобных частей помогает расчленить информацию, выбрать материал, отличающийся практической направленностью, ориентированной в данном случае на изучение стилистического аспекта.

Характеристика стилистических особенностей единиц словаря наиболее важна при работе с нормативно-стилистическим словарем. Ведь на его основе производится отбор языковых средств, соответствующих стилистической направленности того или иного текста. Предположим, учащиеся восьмого класса должны подобрать лексику по теме «Черты характера человека». Эту тему в наибольшей степени способны обслуживать словообразовательные типы, обозначающие черты характера, способности человека, состояние его души, процессы, выполняемые им в результате деятельности сознания и т.п. Отберем из нормативно-стилистического словаря, подготовленного в семи частях для разных классов, списки слов, называющие эти реалии. Например, возьмем из словаря для шестого класса национальных школ производные с суффиксом -ость, обозначающие черты характера, особенности личности человека: активность, гордость, ответственность, находчивость, нежность, непобедимость, низость, резкость, самостоятельность, скромность, справедливость, старательность, храбрость и т.п. Все эти слова обладают книжной стилистической окраской. Их можно употребить при описании героев очерка, в сочинении, посвященном другу. Приведенный список отражает в основном положительные черты героев.

В словаре для седьмого класса можно выделить список производных этого же типа, дающих о характере человека не только положительную, но и отрицательную информацию. Кроме того, появляется информация о слабых сторонах характера человека. Например: беззащитность, внимательность, грубость, задумчивость, недоверчивость, нерешительность, неторопливость, неутомимость, озабоченность, опытность, осторожность, отзывчивость, откровенность, поспешность, приветливость, растерянность, решительность, робость, самоотверженность, слабость, собранность, уверенность, усталость и т.п.

Слова с книжной окраской здесь приведены по алфавиту, в порядке следования их в словаре, но в дальнейшей работе при подготовке к сочинению их придется разбить на ряд групп: 1) положительные черты характера; 2) отрицательные черты характера человека; 3) слова, отражающие внутреннее состояние героя; 4) производные, называющие слабые стороны характера; 5) лексика, характеризующая внешние данные человека.

В данном случае мы не ставим задачи показать всю систему работы с подобной лексикой. Цель здесь другая – показать, в каком направлении идет отбор по заданной теме слов с определенной стилистической окраской, слов, частотных в том или ином жанре текста. Причем характеристика стилистических особенностей единиц словаря предполагает не только определение стилистической окраски, но и прогнозирование возможностей взаимосвязи списка слов со стилевой чертой, активизирующейся в тексте определенного стиля, жанра.

С этим типом задания связано определение назначений стилистических помет, используемых в лингводидактических схемах СТ. Так, в схеме СТ существительных с суффикосм -ств(о), -еств(о), образованных от прилагательных, указано, что производные имеют в основном книжную и нейтральную окраски. Они могут выражать образность и конкретность художественной речи, экспрессивность публицистического стиля. С опорой на программный лексический минимум в учебном словаре приводятся следующие словообразовательные пары: беспокойный – беспокойство, изящный – изящество, любопытный – любопытство, одинокий – одиночество, тайный – таинство, упорный – упорство, благородный – благородство, буйный – буйство, неистовый – неистовство, проворный – проворство.

В схеме СТ глаголов с приставкой про-, мотивированных глаголами несовершенного вида, говорится о том, что производные глаголы имеют в основном нейтральную и разговорную окраску. В художественной речи они могут выражать конкретность, в разговорной – непринужденность. Например: 1) бегать – пробегать, брать – пробрать, волноваться – проволноваться, вязать – провязать, глядеть – проглядеть (разг. окраска); 2) верить – проверить, думать – продумать, жечь – прожечь, звучать – прозвучать, лететь – пролететь (нейтр. окраска).

При изучении подобного материала задания формулируются следующим образом: 1) Какую стилистическую окраску могут иметь производные указанного СТ? 2) С какими стилевыми чертами связаны списки слов данного СТ? 3) Подбери из приведенного списка слова, необходимые для раскрытия заданной темы. Как видим, в конечном счете формирование умения ориентироваться в назначении помет направлено на обучение подбору необходимых языковых средств по той или иной теме.

Определение функций указателей учебных словарей также играет вспомогательную роль при обучении речевой деятельности. В алфавитных указателях терминов обозначено, с какой информационной моделью связан тот или иной термин. Приведем фрагмент указателя из «Учебного словаря стилистических терминов для учащихся старших классов»:

1. Активность междометных форм РС.

2. Активность присоединительных конструкций РС.

3. Бесстрастность (как стилевая черта) ДС.

4. Бессуфиксальные образования РС.

5. Бытовая лексика ХР, РС.

6. Вводные слова, выражающие отношения между частями НС.

7. Вводные слова как средство связи предложений РС.

8. Воздействующая функция НС, ПС.

9. Волюнтативная функция ДС.

В алфавитном указателе приведены термины, вошедшие в комплексные учебные единицы – в информационные модели. Аббревиатурами обозначены функциональные стили: НС – научный стиль, ДС – официально-деловой стиль, ПС – публицистический стиль, ХР – художественная речь, РС – разговорный стиль.

Указатель применяется на более продвинутом этапе обучения, когда учащиеся частично овладели терминами, но не до конца усвоили структуру информационной модели. В этом случае работа проводится по следующему плану:

1) учащиеся находят в указателе термин, выраженный словом или словосочетанием, определяют при помощи пометки, в какую модель он входит; 2) открывают соответствующую учебную модель, рассматривают взаимосвязи термина и модели; 3) просматривают соответствующую словарную статью в толковой части учебного словаря.

Учебные словари также снабжены двуязычными и трехъязычными индексами. Так, в «Нормативно-стилистическом словаре для учащихся V-XI классов национальных школ» дан русско-чеченский индекс слов из лексического минимума для национальных школ РФ. Используется он в том случае, если учащиеся не понимают или не совсем точно формулируют значение производящего (мотивирующего) слова.

Учитель предлагает: «Объясните значение данного слова». Если ответ неудовлетворительный или не совсем корректный в лингвистическом отношении, предлагается разыскать слово в двуязычном индексе и ознакомиться с его переводом на родной язык обучаемых.

В учебных словарях терминов стилистики, культуры речи, теории текста представлены трехъязычные индексы. Они рассчитаны не только на применение метода учета особенностей родного языка, но и на формирование в сознании учащихся соответствующих терминосистем родных языков с учетом внутриструктурных свойств чеченского и ингушского языков. Несколько подробнее об этом будет сказано при характеристике четвертой группы упражнений.

Вторая группа заданий, ориентированных на усвоение конкретного языкового материала, его форм, значений, употреблений, направлена на формирование представлений о системе языка, что создает определенную теоретическую и практическую базу для обучения речевой деятельности. Здесь могут быть следующие типы заданий: 1) определение значений терминов с опорой на информационные модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи;      2) определение на основе информационных моделей лексикографических формул, необходимых для семантизации терминов; 3) анализ стилистически дифференцированных текстов с опорой на информационные модели функциональных стилей и текстов; 4) анализ речевых ошибок, нарушающих нормы культуры речи, с опорой на информационные модели коммуникативных качеств речи; 5) сопоставление информационных моделей двух разных функциональных стилей с целью выявления сходств и различий, учебных моделей текстов разных типов, жанров или текстов, относящихся к разным типам и жанрам; 6) анализ значения терминов, распределение их по группам в соответствии с основными компонентами модели (классификация терминов); 7) формирование у учащихся представлений о вариативности в русском языке; 8) развитие представлений об инвариантных свойствах языка.

На материале нормативно-стилистического словаря выделяются несколько иные типы заданий, формирующих представление о системных свойствах языка, лежащих в основе развития речи: 1) определение значения производных слов с опорой на лингводидактические схемы СТ; 2) подбор синонимов, антонимов, паронимов к производным словам на основе лингводидактических схем СТ; 3) определение синтаксической роли производных слов в предложениях, прогнозируемых схемой СТ; 4) определение типовых конструкций словосочетаний и предложений, в которые вступают однотипные слова; 5) выведение формул семантизации производных слов с опорой на лингводидактические схемы СТ; 6) определение отнесенности производных слов к тем или иным СТ; 7) разбор по составу и словообразовательный разбор производных на основе схемы СТ и модели действия по ней; 8) формирование представлений об инвариантных и вариативных свойствах системы словообразования на материале словообразовательных типов.

В данной главе мы уже более подробно останавливались на определении значения терминов с опорой на информационные модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи. Поэтому здесь нам бы хотелось остановиться на лексикографических формулах, прогнозируемых моделями и используемых учащимися при семантизации терминов стилистики, культуры речи, теории текста. Например, рассматривая совместно с учащимися информационную модель научного стиля, учитель может предложить учащимся следующие формулы, имеющие частичное вербальное выражение: 1) Ситуация общения – одни из основных компонентов учебной модели научного стиля …; 2) Воздействующая функция – одна из функций научного стиля …; 3) Отвлеченность – одна из основных стилевых черт научного стиля …; 4) Отглагольные существительные – группа языковых средств, выражающая обобщенно-отвлеченное значение в научном стиле …; 5) Повторяющиеся существительные в сочетании с указательными местоимениями – одно из языковых средств, выражающее подчеркнутую логичность научного стиля …; 6) Ссылочные обороты – одно из языковых средств, выражающее доказательность научной речи … .

Следует при этом обратить внимание, что термин зачастую имеет форму множественного числа (отглагольные существительные, ссылочные обороты и т.п.). Связано это с тем, что одно словоупотребление в том или ином стиле может «не делать погоды», т.е. оно попросту может оказаться случайностью, вкраплением, некой инкрустацией, не способной формировать структуру функционального стиля. Но в том случае, когда употребление тех или иных языковых средств приобретает устойчивость, многократную повторяемость, группа языковых средств как бы закрепляется за определенным стилем, формируя его структуру.

Итак, учащиеся совместно с учителем проработали модель научного стиля, составили лексикографические формулы, затем проанализировали, как эти формулы работают в словарных статьях. После этого им предлагается проделать идентичную работу на материале официально-делового или других функциональных стилей.

Следующий тип заданий связан с анализом стилистически дифференцированных текстов с опорой на модели функциональных стилей, текстов.

В тексте работы мы уже приводили достаточно полные образцы анализа текстов при помощи информационных моделей. Этот анализ может быть в некотором роде выборочным, не затрагивающим всю структуру информационной модели, но отражающим основные особенности текста.

Рассмотрим это на примере одного из стихотворений малоизвестного поэта В. Болохова. Вначале учитель сообщает краткие биографические сведения. Отец поэта был сексотом при сталинском режиме. Поэт, наоборот, оказался бунтарем. Почти всю свою жизнь он провел в тюрьмах. Но самое удивительное, что ему удалось сохранить душевную чистоту, трезвость мысли, бесконечную любовь к людям.

В эпоху перестройки, когда на страницы художественных произведений хлынула тюремная грязь, похабщина, блатной жаргон – все низменное, что способна порождать человеческая душа, стихи В. Болохова прозвучали светло, чисто. В них что-то есть от высокого искусства слова – того, которое, действительно, формирует и бережное отношение к языку, и любовь к нему.

После небольшого вступительного слова стихи В. Болохова читает учитель или один из специально подготовленных учеников.

Владимир Болохов

* * *

Все – как и было

до тебя и после …

Как и тогда,

когда ты слышать мог:

как забивают

гробовые доски,

и атеисты

немо шепчут: «Бог» …

Все – как и было …

 

Стоны

в смертельно-искупительном бою

тех, кто ушел

в штрафные батальоны

за молодость продажную твою …

 

И – как бы ни было,

Но не родился б я,

Когда б не плоть –

теперь вот прах –

твоя.

 

И все, что мне

отпущено судьбой,

как ни верти,

отпущено – тобой …

 

Да ляжет пухом

на твое былье –

проклятье

благодарное

мое!..

 

После знакомства со стихами предлагается ответить на вопросы.

1) Какие чувства переживает автор стихотворения?

2) Какие конкретные факты из жизни его семьи отражены здесь?

3) Какие образы возникают в стихотворении?

4) За счет каких языковых средств автору удается достичь высокого эмоционального напряжения? (Обратите внимание на противопоставления, повторы на разных языковых уровнях, обратный порядок слов, распределение отдельных слов по строчкам: и атеисты, стоны, твоя, мое и т.п.).

Необходимо отметить, что элементы стилистического анализа присутствуют практически на каждом уроке. Чтобы обучение анализу сделать систематическим, регулярным, мы проработали весь текстовый материал, представленный в учебниках для V-XI классов национальных школ РФ. В методический аппарат упражнений были введены задания, помогающие организовать, с одной стороны, изучение русского языка на функционально-стилистической основе, с другой стороны, – обучающие анализу стилистически дифференцированных текстов. Например:

X класс

Лексика и фразеология

§ 5. Слова однозначные и многозначные. Омонимы. Синонимы. Антонимы.

Упражнение 18. «Однажды Николай I …»

Текст художественный. В художественной речи иногда используются омонимы для создания комического эффекта. Найдите их. (Депо склоняется: перед ним склонились).

Упражнение 23. «Начать хотя бы с торжественно-размеренной …»

1) Текст научно-популярный, искусствоведческий. Докажите.

2) Прочитайте текст вслух, употребляя нужные слова-синонимы из тех, которые даны в скобках.

3) Разберите по составу следующие слова, сделав предварительно словообразовательный разбор. (Восседают, возлежат, воздевают, ниспадают).

4) Какая часть слова придает разобранным словам оттенок торжественности, возвышенности.

5) Обратите внимание на то, что Станиславский использует синонимы в качестве антонимов. Отметьте такое использование. (Не ходят, но шествуют, не сидят, а восседают; не лежат, а возлежат; ниспадают, а не просто опускаются).

6) Почему синонимы могут в данном случае использоваться как антонимы? (Они имеют два оттенка: нейтральный и возвышенный. Благодаря этому, синонимы противопоставляются по стилистической окраске, имея при этом общее основное значение).

§ 6. Устаревшие слова и неологизмы. Слова исконно-русские и заимствованные, общеупотребительные и ограниченного употребления.

Упражнения 24 и 25. Выполнить в соответствии с заданиями в учебнике.

§ 7. Фразеологические обороты. Словари.

Упражнение 30. Сыр-бор.

1) Текст научно-популярный. Докажите. (В этом высказывании анализируется история фразеологизма, объясняется причина возникновения явления. Но авторы стремятся к предельному контакту с читателем. Поэтому они пытаются сделать текст более выразительным. С этой целью они употребляют вопросительное предложение, ориентированное на привлечение внимания читателя: Но каким же образом сырой бор (или, по-старому, сыр-бор) стал символом шумной ссоры или большого хлопотливого дела? Используется расщепленное предложение (прием сегментирования): …от искры сыр-бор загорелся. И смысл здесь совершенно определенный …).

2) Какие термины здесь можно отметить? (Полная форма, пословичное выражение, смысловая связь выражения).

§ 8. Орфоэпия.

Упражнение 37. Песня.

1) Текст публицистический. Докажите.

2) Отметьте языковые средства, присущие публицистическому стилю.

§ 9. Интонация.

Упражнение 44. Об одном стихотворении.

1) Текст научно-популярный. Докажите это.

(В высказывании Маршака говорится об особенностях поэтического мастерства Лермонтова, раскрывающегося в стихотворении «Выхожу один я на дорогу». Но и не только это. Автор раскрывает свои мысли, чувства, переживания, свою любовь к поэзии. Это делает высказывание максимально близким к читателю).

2) Найдите слова с переносным значением, которые делают текст более образным, живым. (Дышит не только одна эта строфа… И все оно (стихотворение. – Т.Ж.) поет…).

§ 10. Орфография.

Упражнение 49. «Заря, зарница…»

1) Текст художественный. Почему?

2) Найдите языковые средства, характерные для художественного высказывания. (Конкретные слова, придающие конкретность художественному описанию. Сравнения, которые делают речь образной. Употребление глаголов настоящего времени вместо прошедшего).

3) Как связаны между собой абзацы? (В первом абзаце употреблены два слова (заря и зарница), которые называют явления природы. Далее – во втором и третьем абзацах – рассказывается о заре, в четвертом абзаце говорится о зарнице. Таким образом, в последующих абзацах раскрывается тема, которая кратко сформулирована в первом абзаце).

Упражнение 53. Разговор деревьев.

1) Текст художественный. Докажите. (В нем автор рисует живую картину, рассказывает о жизни деревьев).

2) Найдите конкретные слова, которые делают описание более конкретным, ощутимым. (Почки, капля, деревья, ягоды и т.д.).

3) Найдите слова с переносным значением, делающие текст более образным. (Хвостик, клювик, деревья начинают шептаться и т.д.).

4) Текст эмоциональный. Это достигается, во-первых, за счет описания чувств, переживаний, воспоминаний автора. Укажите на предложения, в которых наиболее выразилось авторское «я». Во-вторых, эмоциональность создается за счет слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Отметьте их. (Хвостики, клювики, осинка, полянка, свечка, веточка). Произведите словообразовательный анализ указанных слов. При помощи какой части слова создается эмоциональность?

5) В какой форме употребляются глаголы. Почему?

6) Охарактеризуйте синтаксические конструкции, свойственные этому художественному тексту.

§ 11. Пунктуация.

Упражнение 60. Два текста: «Русский народ создал русский язык …» (А.Н. Толстой). «Язык народа – лучший …» (К.Д. Ушинский).

Покажите, что в этих текстах тесно переплетаются элементы публицистичности, художественности, глубокой научности.

Упражнение 62. «С русским языком …» (К. Паустовский).

1) Сопоставьте стилистические особенности данного текста с особенностями предыдущих текстов о языке.

2) Чем они отличаются?

§ 12. Состав слова. Упражнение 68. Из истории песни.

1) Какова задача этого текста? (Воздействие на массы, формирование определенного отношения к революционному прошлому). Следовательно, текст по содержанию публицистический.

2) Найдите слова и словосочетания, имеющие торжественный оттенок. (Грянула, зовущая к борьбе, завоевала сердца, борцы революции).

Словообразование существительных.

Упражнение 74. Из истории песни.

1) Докажите, что это публицистический текст.

2) Отметьте слова и выражения, имеющие торжественный оттенок, газетные штампы.

3) Произведите словообразовательный анализ слова призывал. Какая часть слова придает ему оттенок возвышенности, необходимый в публицистическом стиле?

И работа непосредственно с учебным словарем, и анализ языкового материала приучает учащихся оперировать разными терминами, объяснять их значение. Поскольку при этом информационные модели выступают как своеобразное организующее начало при анализе языкового материала, как классификационное средство при описании терминов, то, анализируя значение терминов, учащиеся распределяют их по группам в соответствии с основными компонентами модели. Например, учитель предлагает распределить по группам следующие термины, связанные с публицистическим стилем: задача воздействия на массы, воздействующая функция, распространенные обращения, парцеллированные конструкции, предложения с однородным членами.

Учащиеся, используя модель, распределяют термины по группам: 1) термины, характеризующие типовую ситуацию общения; 2) термины, называющие языковые средства, связанные с призывностью публицистического стиля; 3) термины, называющие языковые средства, связанные с фактографической точностью публицистического стиля.

В процессе работы могут сопоставляться различные информационные модели функциональных стилей, текстов и т.п. Так, сопоставление научного и публицистического стилей показательно в том смысле, что и тот, и другой стиль носит именной характер. Могут быть предложены задания, анализирующие эту особенность с разных позиций: 1) Пронаблюдайте, какие части речи представлены в обеих информационных моделях; 2) Опираясь на модели, определите наиболее частотные части речи в научном и публицистическом стилях, подсчитайте процент употребления имен существительных, прилагательных, числительных; 3) Чем отличается структура публицистического стиля от структуры научного стиля?

Вопросов может быть гораздо больше, но прежде чем их поставить перед учащимися, необходимо детальное сопоставление информационных моделей по частям – от ситуации общения до языковых средств. В качестве вспомогательного приема в более слабых классах можно применить следующую таблицу, направленную на детальный анализ сопоставляемых информационных моделей.

Сопоставительный анализ особенностей научного и публицистического стилей приводится по схеме:

 

№№ пп

Научный стиль

Публицистический стиль

Выводы

 

Анализ по данной схеме формирует у учащихся представления об инвариантных и вариативных свойствах языка.

Так, общее, инвариантное можно рассматривать, проанализировав ядерные компоненты информационных моделей всех функциональных стилей, в связи с чем учащимся предлагаются задания: 1) Сравните информационные модели всех функциональных стилей; 2) Выделите основные компоненты в учебных моделях; 3) Составьте общую схему построения проанализированных моделей; 4) Как вы думаете, почему в информационных моделях три компонента, а в схеме четыре? 5) Имеет ли смысл информационная модель без конкретного текста? 6) Подберите два текста публицистического стиля и покажите, как в них отражаются общие черты, присущие всем публицистическим текстам.

Как видим, анализ начат с общего, инвариантного. Но его невозможно рассматривать без конкретного, вариативного материала. Но и в частном, текстовом материале заложены общие свойства, без рассмотрения которых невозможен анализ текста определенного стиля, типа, жанра. Поэтому на уроках необходимо приучить учащихся проявлять гибкость мышления, переходя от одного ряда явлений к другому.

Вариативность – это наиболее интересное свойство языка, так как именно оно является неисчерпаемым источником языкового богатства. Вариативное в языке можно рассматривать на разных уровнях. Например, богатые возможности для этого заложены в пунктуации. От постановки знаков препинания зачастую зависит и смысл, и стилистическая окраска предложений, употребляемых в тексте. Кстати, зачастую в школьной практике сам синтаксис изучается как синтаксис изолированных предложений, и это одна из грубых методических ошибок, приводящая к тому, что потом, на текстовом уровне, учащиеся не способны воспринять предложения, изученные изолированно, со всем комплексом их отношений, возникающих в тексте. Стилистические особенности предложений тем более необходимо рассматривать в тексте.

Итак, учащимся предлагается текст, в котором пропущены знаки препинания. Необходимо их расставить, обосновав свою точку зрения. Текст адресован учащимся девятого класса.

Пушкин

Вместе со стихами вошел в меня и образ самого поэта летний легкий как шум новорожденной листвы с певучей взвихренностью кудрей смеющийся дерзко-ребячливый образ человека который до чего ни дотронется все оживает начинает звучать переливаться звуками Он уравнивался в моем воображении с героями сказок которые могли делать все и воскрешать мертвых людей и отгадывать замысловатые загадки и ответно любить царевну Лебедь и пролететь в мгновенье ока по всему пространству тридевяти земель.

Гораздо позднее уже прочитав многие воспоминания о Сергее Есенине понял почему он по-мальчишески озорно и самозабвенно с затаенным поклонением в последние годы своей жизни так ревниво хотел походить на Пушкина. Ведь Пушкин нравственное начало нашей литературы. И Пушкин уже более столетия «дописывается» всей русской поэзией. В народном сознании почти уравнены эти понятия Россия Москва Пушкин. Потому что Пушкин это жизнь

Позже сколько бы раз я ни возвращался к нему столько раз я узнавал нового еще неведомого мне Пушкина. Пушкин моей юности совсем иной чем Пушкин моего детства. Теперь я узнавал печального много пережившего человека для которого слова «мыслить и страдать» стояли рядом Мой путь уныл Сулит мне труд и горе грядущего волнуемое море Но не хочу о други умирать я жить хочу чтоб мыслить и страдать И я постигал через Пушкина собственное предчувствие грядущего постигал предчувствие «собирания» собственного характера постигал что жить изменяться и сохранять в себе смысл себя прежнего первоначального

Я читал его стихи своим друзьям только что познакомясь и с гордостью говорил Это Пушкин Потом я восхищался Лермонтовым Есениным Блоком и Ахматовой и все-таки где-то за ними ощущался последний горизонт Пушкин Сейчас в зрелом возрасте мой Пушкин совсем другой чем раньше ничего сказочного ничего нечеловеческого пророческого чрезмерного Пушкин предания Пушкин сказки Пушкин пророк и романтик стал Пушкиным-человеком Не зря ведь Гоголь говорил что Пушкин это тот русский человек который должен явиться может быть через двести лет Может быть в этом одна из отгадок Пушкина мы видим в нем самих себя какими могли бы стать видим в нем самих себя лучших

Пушкин наша поэтическая родина В Пушкине гены всех наших последующих поэтов Его стихи «Няне» очень сродственны есенинским его «Я помню чудное мгновенье» написано по-блоковски в «Памятнике» угадивается суровая необходимость трибунного слова Маяковского… Он всех предугадал

… Нет он писал наверно зная что завтра может быть напишет еще прекрасней и недостижимей!

После того, как учащиеся расставят знаки препинания, они начинают их комментарий. Спор обычно вызывает постановка знаков препинания в первом предложении («дерзко-ребячливый образ человека» – или «дерзко-ребячливый, образ человека»), в предложении, с которого начинается второй абзац («Гораздо позднее уже, прочитав…» или «Гораздо позднее, уже прочитав…») и т.п. Учитель предлагает пронаблюдать, как от постановки запятой меняется смысл предложения. Подобные задания при изучении пунктуации формируют представления о вариативности знаков препинания, о правомерности той или иной постановки, в зависимости от оттенка значения, смысла предложения, включенного в текст.

При этом вполне приемлемо понятие «пунктуационная правильность». Работая над постановкой знаков препинания в тексте, учитель предлагает учащимся изучить понятие «пунктуационная правильность» по учебному словарю терминов культуры речи.

После знакомства с указанным термином предлагается ответить на вопрос: «Как соотнести пунктуационную правильность с различием в постановке знаков препинания?» Отвечая на вопрос, учащиеся должны будут сделать вывод о том, что постановка знаков препинания обусловлена целесообразностью. А это также одно из коммуникативных качеств речи.

Задания на корректирование ошибок, нарушающих, предположим, нормы культуры речи, также формируют системные представления о языке, необходимые при обучении речевой деятельности. Например, ошибки, нарушающие чистоту речи, появляются в результате нарушений условий реализации данного коммуникативного качества, а также в связи с незнанием особенностей функционирования языковых средств, обусловленных действием чистоты речи. При анализе ошибок указываются причины их появления, отразившиеся в классификации, а также в образцах разбора.

Опираясь на указанные параметры, представленные в информационной модели чистоты речи, учащимся предлагают откорректировать речевые ошибки, указав на причины их появления и расклассифицировав их.

Упражнение.

Затем, проанализировав понятие «рецензия», учащиеся знакомятся с двумя информационными моделями, описывающими рецензию как жанр с разных позиций.

Рецензия

⇐ Предыдущая44454647484950515253Следующая ⇒

Поделиться: