Психолого-педагогические условия формирования мотивов в различных видах обучения

 

Для отечественной психологии традиционно признание в качестве движущих сил психического развития внутренних противоречий, характеризующих несоответствие появляющихся новообразований существующим способам деятельности субъекта. Личность, отмечает Г.С. Костюк, развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями; будучи преодолены, одни противоречия сменяются другими (87). Это относится и к потребностно-мотивационной сфере личности: «Одним из основных внутренних противоречий, – пишет автор, – … является расхождение между возникающими… новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения… Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых форм поведения, овладение новыми способами действия» (Там же, с. 11).

В качестве описанных противоречий можно рассматривать возникновение отдаленных, перспективных целей, побуждающих к активности, направленной на их достижение. Личность в своем развитии обнаруживает способность «подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное» (87, с.12). Личность перерастает свой образ жизни, отстающий от ее возможностей, что создает условия для появления новых источников развития. Важным в этом контексте является замечание, что обучение содействует не только преодолению возникающих внутренних личностных противоречий, но и возникновению новых, выражающихся в расхождении целей и задач деятельности личности и наличного уровня овладения средствами их достижения. Такого рода противоречия обеспечивают самодвижение личности в обучении (Там же).

Как отмечается в психологической литературе, формирование познавательных мотивов как основных мотивов учебной деятельности выступает не только условием успешного усвоения программного материала, но и целью обучения (43). Различные подходы к обучению – традиционные и инновационные – и предлагаемые в них дидактические методы обладают в этом отношении разными возможностями (Махмутов, 1975; Бабанский, 1980; Лернер, 1981, и др.). Рассмотрим кратко наиболее известные из таких подходов.

Традиционное обучение . В рамках традиционного, объяснительно-иллюстративного типа обучения возможности формирования познавательной мотивации достаточно ограничены. Приведем в подтверждение мнение А.С. Прангишвили, который, говоря о различных теориях процесса обучения, отмечает, что большинство исследователей считает существенными следующие его ступени: презентация предмета учения, возникновение задачи (вопроса); возникновение намерения решить задачу; его осуществление; закрепление знания (140). Очевидно, что эти ступени присущи как раз традиционному обучению.

Все теории, касающиеся вопроса о ступенях процесса учения, пишет А.С. Прангишвили, исходят из «постулата непосредственности» (Узнадзе, 1966): ступени возникают и развиваются друг из друга в результате включения и выключения различных психических функций человека; одна ступень возникает и уступает место другой независимо от динамической структуры целостной личности. А.С. Прангишвили считает, что опосредствующим развитие процесса учения является действие установки учения, «выраженное в возникновении, развитии и продуктивности отдельных ступеней учения и в активации связанных с ними психических функций» (Там же, с. 104). В этой связи возникает проблема выявления психолого-дидактических условий, которые обусловливают появление в учебной деятельности мотивов, опосредствующих такую активацию.

При реализации любого подхода, отмечает И.Я. Лернер, необходимо учитывать два важных момента: любой метод опосредствует специфическое отношение обучаемого к учебной деятельности; необходимо использование не одного, но некоторой совокупности методов обучения (101). Метод может быть эффективным только при условии, «если предметное содержание, которым он оперирует, если деятельность, которую он вызывает, если формы, которые он обеспечивает, отвечают способностям, мотивам, интересам учащихся и привлекают их, если метод учитывает условия обучения» (15, с. 131). Обучающий призван сочетать условия и средства обучения с целью формирования потребностей, мотивов и интересов учащихся (Там же). С психологической точки зрения, подчеркивает А.К. Маркова, сочетание разных методов обучения необходимо для формирования разных видов мотивации, активизации процессов целеполагания школьников (108).

Л.Б. Ительсон пишет о трех функциях обучаемого в педагогической ситуации: пассивного восприятия и освоения преподносимой информации; активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации; организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации. Соответственно, есть три типа учебных ситуаций: готового преподнесения, естественного самонаучения и направляемой познавательной активности. При готовом преподнесении (концепция обучения как преподавания) обычно используются методы сообщения, разъяснения, преподнесения, показа; в ситуации естественного самонаучения (концепция обучения как стимуляции) – методы сталкивания учащихся с необычными фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением, пробуждающими удивление и интерес; в ситуации направляемой познавательной активности (концепция обучения как руководства) – методы постановки проблем, задач, обсуждение, дискуссия, совместное планирование и др. (80).

И.Я. Лернер определяет «метод обучения» как обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, и делит существующие методы на информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Достижение одной из основных целей обучения – формирование способов и опыта творческой деятельности – предполагает использование соответствующей совокупности проблемных и исследовательских методов. Исследовательский метод является «условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают» (101, с. 103).

Традиционное обучение в своем вузовском варианте не обеспечивает целенаправленное развитие профессиональных мотивов; если они и формируются, то прежде всего как новообразование собственной познавательной деятельности студента, зачастую имеющей внеучебную природу. В этом парадоксе – одно из противоречий традиционного обучения: профессиональные мотивы оказываются как бы внешними по отношению к процессу, а основной акцент делается на чисто учебных мотивах, принимающих форму мотивов академических достижений студентов (успешно сдать экзамены, зачеты, не пропускать занятий и т. п.). Традиционное обучение выступает неким стимулятором усвоения учебной информации, а не системой формирования учебно-познавательной, а тем более профессиональной мотивации (116).

Экспериментальная дидактическая система Л.В. Занкова . Основными принципами в этой системе являются: обучение на высоком уровне трудности при соблюдении меры трудности как необходимого условия возможности осмысления школьниками учебного материала, принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, быстрый темп продвижения в изучении дисциплин, осознание школьниками процесса учения. Система, реализующая эти принципы, не замыкается только на интеллектуальном развитии обучаемых, но прежде всего ориентирована на раскрытие их индивидуальности в детском коллективе (67, 68).

Если не соблюдать меру трудности, ребенок не сможет разобраться в предлагаемом учителем материале и выберет путь механического запоминания. Тогда из положительного фактора высокий уровень трудности превратится в отрицательный. Л.В.Занков пишет, что его дидактическая система, где отсутствует давление на школьников при помощи оценок, «приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться до истины, выполнение сложных заданий – все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение» (68, с. 24).

Автор говорит о мотивах, внутренне связанных с процессом познания, т. е. познавательных мотивах. Однако характер взаимосвязи «меры трудности» в обучении и динамики становления мотивации учения специально не рассматривается; указывается лишь на такие влияющие на нее факторы, как формы презентации учебного материала, приемы, методы организации работы обучаемых (67).

Проблемное обучение . Проблемность в обучении понимается разными авторами в различных смыслах: как самостоятельный тип обучения (проблемное обучение), как дидактический принцип проблемности, как общедидактический метод проблемного изложения (90, 101, 113, 115).

Базовым в проблемном обучении является представление о проблемной ситуации как особом психическом состоянии субъекта, возникающем в процессе выполнения задания, требующего «открытия» новых знаний. Разрешение проблемной ситуации совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований, относящихся к усваиваемым действиям или чертам личности человека (113). А.М. Матюшкин отмечает, что главным условием появления проблемной ситуации выступает потребность человека в раскрываемом новом свойстве, отношении или способе действия. Основными компонентами проблемной ситуации являются: неизвестное усваиваемое знание; действие, вызванное потребностью в нем; возможности учащегося; при этом ни слишком трудное, ни слишком легкое задание проблемной ситуации не создаст (113). По Л.В. Занкову, это «мера трудности» (67). В свою очередь, А.В. Брушлинский подчеркивает необходимость учета соответствия трудности мыслительной задачи возможностям обучаемого; в случае, если задача не представляет для обучаемого проблемы, познавательная мотивация не формируется (28).

Развивая подход к пониманию мышления как прогнозирования будущего, отыскания неизвестного, А.В. Брушлинский отмечает, что источники порождения познавательной мотивации лежат в самом процессе мышления. Проблемное обучение, выступая формой организации такого мышления посредством создания проблемных ситуаций (очевидных и неочевидных), обусловливает формирование специфически познавательной мотивации обучаемых. Исследование условий формирования познавательной мотивации в процессе решения мыслительных задач показало, что цель мыслительной деятельности формируется по мере осознания искомого на основе исходных условий и требований задачи и под влиянием определенных мотивов. Специфически познавательная мотивация формируется и проявляется в процессе решения мыслительной задачи как направленность на прогнозирование свойств познаваемого объекта и способов его познания. Такая мотивация не формируется, если задача слишком проста или слишком сложна, вследствие чего испытуемый не в состоянии увидеть ее проблемность (28, 29).

Основной вывод, который можно сделать исходя из результатов этих исследований, заключается в том, что проблемные ситуации, порождающие процесс мышления, тем самым обусловливают и формирование познавательной мотивации в самом процессе мышления. Такое формирование зависит от степени выявления испытуемым проблемности мыслительной задачи. Однако исследования цитированных авторов выявили простейшие и исходные условия формирования познавательных мотивов в процессе решения мыслительных задач; вопрос об условиях формирования познавательной мотивации в целостном процессе проблемного обучения требует специального исследования (29). При этом необходимо принять во внимание позицию С.Л. Рубинштейна: «Вопрос о мотивах, о побуждениях анализа, синтеза, мышления вообще… это, по существу, вопрос об истоках, с которых берет свое начало тот или иной мыслительный процесс. Эта связь вопроса о мышлении как о процессе с вопросом о мотивах, о побуждениях, дающих ему начало, показывает, как тесно связан собственно процессуальный аспект мышления с личностным его аспектом» (145).

А.М. Матюшкин сформулировал положение о том, что познавательная мотивация первично выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения и межличностного взаимодействия в обучении, экспериментально подтвержденное в исследовании Т.А. Платоновой (136).

К общим методам проблемного обучения М.И. Махмутов относит: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. Монологический метод характеризуется наиболее низким уровнем познавательной активности учащихся, исследовательский – наиболее высоким (114). Автор выделяет ряд критериев реализации принципа проблемности, способных служить, на наш взгляд, одними из показателей сформированности познавательных мотивов: уровень познавательной самостоятельности и ценностной ориентации учащихся; количественная оценка их познавательных действий – сколько раз тот или иной учащийся сформулировал проблему, выдвинул гипотезу о способе ее решения, доказывал, отвечал на проблемные вопросы, сколько задач решил самостоятельно, сколько вариантов решения задач применил и т. д. Реализация принципа проблемности посредством сочетания приемов и способов обучения обеспечивает развитие интереса и потребности в познавательной самостоятельности учащихся (112).

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина . Основное содержание теории составляет анализ процесса и условий перехода внешних, предметных действий во внутренний, интеллектуальный план (50, 51). Исходным здесь является понимание учения как деятельности усвоения, состоящей из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели этой деятельности (161). Действие в теории поэтапного формирования рассматривается вначале как предмет усвоения, затем – как средство усвоения других действий.

Согласно данной теории, выполнение учебных действий предполагает наличие определенной цели, достигаемой на основе какого-либо мотива; действие направлено на какой-либо материальный или идеальный предмет. Наличие мотива выступает необходимым условием формирования действия в умственном плане, неотъемлемой характеристикой процесса усвоения, без мотива интериоризация действия в учении невозможна.

В ранних работах П.Я. Гальперин писал: «даже без учета мотиваций учения… совокупность условий, обеспечивающих формирование действий и понятий с заданными свойствами, образует сложную и разнородную систему» (51, с. 71). Первым этапом процесса усвоения выступало составление схемы ориентировочной основы действия – разъяснение учащимся цели действия, системы ориентиров. Однако позднее П.Я. Гальпериным в качестве первого этапа был выделен специальный этап – формирование мотивационной основы действия, становление отношения субъекта учения к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала усвоения (141).

В исследованиях, проведенных в русле рассматриваемой теории, анализируется проблема формирования познавательной активности, организации в процессе учения «подкрепления» исходной познавательной мотивации и ее развития (132). Условием активизации познавательной деятельности выступает формирование у ученика средств самостоятельной организации этой деятельности как продуктивной. Познавательная активность в этом случае выступает ориентировочным компонентом учебной деятельности, формируемым в результате овладения учащимися анализом собственной учебной деятельности в теоретической форме. Ориентировочный компонент становится методом организации познавательной деятельности и важным условием развития исходной познавательной мотивации в учебном процессе (Там же). Таким образом, в рамках теории поэтапного формирования умственных действий намечены подходы к развитию познавательной мотивации, однако без специального анализа ее трансформации в профессиональную.

Теория Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.   В соответствии с теорией содержательного обобщения В.В. Давыдова основной проблемой является формирование обобщенных способов умственных действий школьников, усвоение ими теоретических понятий (43, 60). «Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека, – подчеркивает автор, – являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового)» (61, с. 86—87).

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности, по мнению В.В. Давыдова, являются потребностью этой деятельности. В процессе формирования у младших школьников такой потребности «происходит ее конкретизация в многообразие мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний» (60, с. 91).

Однако проблема формирования мотивов учебной деятельности, хотя и считается одной из основных в теории содержательного обобщения, не находит достаточного освещения со стороны их динамики и факторов, обусловливающих развитие мотивов усвоения способов воспроизводства теоретических знаний. Сам способ восхождения от абстрактного к конкретному как бы гарантирует формирование мотивов учебной деятельности.

Исследуя становление мотивации учебной деятельности в ходе усвоения школьниками учебных предметов, построенных по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, А.К. Маркова отмечает принципиальную возможность целенаправленного формирования учебно-познавательной мотивации, ее программирования через тип учения (106).

Если содержание обучения строится как система практических задач и превращается в цель учебных действий школьников, организуются активные действия по решению этих задач и самостоятельной постановке новых, ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, отрабатывается целостная структура учебной деятельности, учитель формирует активные действия школьников по самоконтролю и самооценке, соподчинению и иерархизации нескольких видов деятельности, по соотнесению их мотивов и целей в реальных учебных ситуациях, то у школьников «складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению» (107, с. 46).

Как видно из данного перечня условий формирования мотивации учебной деятельности школьников, главная роль отводится учителю. При этом остаются не вполне раскрытыми способы организации деятельности учащихся по формированию собственных мотивов. А.К. Маркова пишет, что определяющей является степень включенности учащегося в поиск способов решения проблемы и его проверки. Ситуации свободного выбора заданий, атмосфера дискуссий в проблемном обучении повышают мотивацию стремления к компетентности. Современные методы обучения развивают все виды познавательных мотивов, прежде всего интерес к знаниям, содержанию и процессу учения (108).

Зарубежные модели обучения.   В зарубежных исследованиях и образовательной практике также представлен целый ряд методов обучения, способствующих развитию познавательных мотивов. М.В. Кларин описал инвариантные, общезначимые черты зарубежных дидактических разработок и представил их в виде воспроизводимых моделей обучения. Модель обучения отличается от метода обучения, во-первых, тем, что характеристика обучения основывается на обобщенной, целостной картине деятельности учащихся, что позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности; во-вторых, в понятии модели обучения учитывается, кроме логико-содержательной стороны обучения, его динамическое развертывание во времени (88).

М.В. Кларин пишет о двух основных подходах к преобразованию обучения: технологическом и поисковом. В первом случае модели обучения разрабатываются на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся; цель обучения состоит в достижении ими четко фиксированных эталонов усвоения. При поисковом подходе разработка моделей обучения осуществляется с ориентацией на продуктивную деятельность учащихся; целью обучения является развитие возможностей самостоятельного освоения нового опыта, порождения новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

В числе поисковых моделей обучения – организация творческого поиска на основе систематического решения проблем, дискуссии, игровое моделирование. В таких моделях определяющей содержание обучения выступает надпредметная поисковая учебная деятельность учащихся, деятельность по организации собственного познания. Целью обучения становится освоение учащимися процедур поисковой деятельности: видение и постановка проблемы, формулирование гипотез, планирование и разработка учебных действий, сбор и анализ фактов и доказательств, соотнесение данных и умозаключений, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы, проверка гипотез, построение обобщений, выводов, заключений. В деятельности учащихся «присутствует мотив решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой)» (82, с. 48). Можно сделать вывод, что поисковые модели обучения направлены на развитие познавательной активности учащихся, проявляющейся в соответствующих мотивах.

Теория знаково-контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий).   Основная задача традиционного обучения – приобщить человека к обобщенному и систематизированному социальному опыту. Отсюда – утверждение ведущей роли теоретических знаний (Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.), ориентация на усвоение основ наук. Введенный в дидактику принцип связи теории и практики не решает проблемы, поскольку в традиционном обучении доминирует передача абстрактной учебной информации. Отсюда – обращенность обучающегося к прошлому социальному опыту, акцент на усвоение готовой информации. Деятельность студента оказывается как бы вырезанной из пространственно-временного контекста, из контекста жизни и деятельности, учебная информация выступает мотивом, целью, предметом и результатом, но реально во многих случаях просто теряет личностный смысл. В будущем видится абстрактная перспектива применения знаний, что не может служить достаточным мотивирующим фактором учебной деятельности студента. Информация не имеет для студента личностного смысла, если ее усвоение – это самоцель, а не средство регуляции будущей профессиональной деятельности. Этим прежде всего объясняется падение интереса многих студентов к учению и к профессии (33, 36).

Разработка адекватных теоретических моделей и соответствующих педагогических технологий, задающих систему переходов от учебной к профессиональной деятельности, возможна в рамках теории контекстного обучения, в котором осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента, образовательный процесс рассматривается как межличностное взаимодействие и диалогическое общение преподавателя и студентов, организуемое в направлении достижения объединяющей их цели – формирования теоретического и практического мышления, развитие личности будущего профессионала.

Контекстный подход является развитием теории деятельности, разработанной в отечественной психолого-педагогической науке (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, созданные в процессе развития человеческой культуры. Посредством активной, «пристрастной» (А.Н. Леонтьев) деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, системы отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций основная цель вузовского обучения студента – формирование целостной структуры его будущей профессиональной деятельности как специалиста.

Главное противоречие вузовского обучения состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной – учебной – деятельности, структурно и функционально изоморфной деятельности профессиональной, однако характеризующейся собственными, присущими только ей особенностями, позволяющими рассматривать ее как деятельность именно учебную (34).

Однако при общности структур учебной и профессиональной деятельности содержательное наполнение структурных звеньев принципиально различно. Так, в первой ведущими являются познавательные потребности и мотивы, а во второй – профессиональные. Целью обучения выступает общее развитие личности, усвоение профессиональных знаний, а целью труда – производство материальных и духовных ценностей. В учении действия (поступки) – познавательные, преимущественно интеллектуальные, в профессиональной деятельности – практические (в том числе теоретико-практические). Предмет учения – информация как знаковая система, а предмет труда – вещество природы, неизвестное (для ученого), сознание людей (для педагога, воспитателя и др.). Средствами учения являются средства психического отражения действительности, а труда – средства ее практического преобразования. Результатами деятельности учения выступают деятельные способности личности и система отношений с миром, а профессиональной деятельности – товары, новые знания, образованность людей (в зависимости от профиля деятельности), самореализация и саморазвитие личности.

Для достижения целей формирования, точнее «выращивания» личности профессионала в вузе, необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (учебно-познавательная) в другой (профессиональная) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.

Основные различия, определяющие всю сложность перехода от учебной к профессиональной деятельности, проходят, как известно, по линии потребностей и мотивов, целей и предметов деятельности. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и уровень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность во всех областях ее деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении. Поэтому воспитание личности специалиста означает прежде всего формирование системы потребностей и мотивов (34).

Как отмечает Н.Ф. Талызина, деятельностная теория усвоения «рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся» (160, с. 53), следовательно, и развитие познавательной мотивации как конституирующей эту деятельность. Однако хотя познавательная мотивация является одним из наиболее действенных мотивов учения, необходимо создавать психолого-дидактические условия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста. Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на успехи в учении. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность, как показано в литературе, не формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности, ее контекст (33).

Переход из позиции студента в позицию специалиста, трансформация учебной деятельности в профессиональную предполагают и смену предметов деятельности. Если предметом учебной деятельности является знаковая система, информация, то предмет профессиональной деятельности – объекты материального или духовного производства, преобразуемые в какой-то полезный продукт. Трудность в том, что усвоенные в учебной деятельности знания, умения, навыки при переходе к профессиональной деятельности должны превратиться из предмета учения в средства труда, в средство решения принципиально иных, чем в обучении, задач и проблем. Необходимо, следовательно, еще в вузе давать студентам развитую практику функционального использования знаний как средство регуляции действий и поступков.

В контекстном обучении выделяются три базовых формы деятельности: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие подобные формы); учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, «реальный» диплом). Выделяют и промежуточные формы деятельности, в качестве которых могут выступать любые, отвечающие реализации целей и специфике содержания образования. Базовым формам деятельности студентов поставлены в соответствие три обучающих модели: семиотическая, имитационная, социальная.

Семиотические обучающие модели включают комплекс заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, – направленную переработку знаковой информации. Такие задания ориентированы на индивидуальное присвоение информации, фиксированной в знаковой форме и образующей пространство учебных текстов. Единицей работы студента является речевое действие.

В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки собственно текстов путем соотнесения «вычерпываемой» из них информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности, где эта информация выступает в функции средства регуляции. Здесь знания превращаются в мысли, определяющие личностное включение студента в осваиваемую предметную область деятельности. Студент не просто усваивает новую информацию, но и с ее помощью включается в моделируемые ситуации решения профессионально важных проблем и задач. Такое субъективное «проживание» студентом опыта профессионального (профессионально-подобного) поведения выполняет функцию смыслообразующих контекстов. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, направленное не только на усвоение информации, но и достижение на его основе практической значимости учебного эффекта.

В социальных обучающих моделях учебные задания динамически развертываются в совместных, коллективных формах работы студентов как социальных моделях будущей профессиональной среды. В процессе общения и взаимодействия у каждого участника появляется новый опыт как плод совместных усилий. Единицей активности студента становятся поступки; личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социокультурное развитие личности, включение в профессию как часть культуры, предполагающее в качестве ведущих не только познавательные, но и профессиональные мотивы.

С помощью указанных моделей содержание контекстного обучения проектируется не как знаковая система, а как предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, что с самого начала ставит студента в активную деятельностную позицию. Деятельностная модель специалиста получает свое отражение в деятельностной модели его подготовки; целостное содержание профессиональной деятельности, представленное как система профессиональных проблем, задач и функций, выражается в системе учебных проблем и задач и моделей, все более приближающихся к профессиональным – к своему прототипу.

С переходом от одной базовой формы учебной деятельности к другой и приближением к концу обучения студенты все более осваивают практику применения информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это один из основных факторов порождения и взаимной трансформации познавательных, профессиональных и иных мотивов, составляющих общую мотивационную систему студента.

Педагогические технологии контекстного обучения обеспечивают личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности как части человеческой культуры и тем самым не просто воспроизводство уже известного социального опыта, но и его расширенное воспроизводство, обогащение за счет творческого развития личности будущего специалиста, в частности его мотивационной сферы.

 

 

В контекстном обучении осуществляется процесс движения деятельности студента от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к профессиональной деятельности специалиста. Сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование на языке науки с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности (33, 34, 35).

 

 

Таким образом, в контекстном обучении: 1) студент с самого начала помещается в деятельностную позицию; 2) включается весь потенциал его активности – от уровня восприятия до уровня социальной активности; 3) приобретается опыт использования учебной информации в функции средства регуляции деятельности студента, все более приобретающей черты профессиональной; 4) усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения предстоящих профессиональных проблем, что обеспечивает условия для формирования не только познавательной, но и профессиональной мотивации, придает личностный смысл процессу учения; 5) логическим центром педагогического процесса становится становление творческой индивидуальности, сама развивающаяся личность будущего специалиста (34).

 

 

Практически во всех проанализированных психолого-педагогических концепциях рассматривается важнейшая проблема формирования и развития адекватной мотивации обучающихся, наличие которой является существенным фактором эффективности учения. Определяется ряд дидактических и психологических условий, влияющих на развитие познавательной мотивации как устойчивой характеристики деятельности и личности обучающегося. Показано, что тип учения во многом обусловливает характер мотивов учебной деятельности, но механизмы развития познавательной мотивации как целостного образования личности и деятельности обучающегося эксплицированы явно недостаточно.

Рассмотренные теории обучения разработаны главным образом применительно к школьному обучению, поэтому в них не нашли отражение проблемы формирования профессиональных мотивов. Нужно специально отметить, что не раскрыта содержательная взаимосвязь и взаимообусловленная динамика развития познавательных и профессиональных мотивов в общей системе мотивов учения, хотя подходы к этому обозначены, особенно в теории и практике контекстного обучения. Несмотря на это, в многочисленных психолого-педагогических исследованиях по проблемам вузовского образования выявлено множество частных факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов профессиональной мотивации.

По нашему мнению, многие условия развития познавательных и профессиональных мотивов, выявленные в контексте разных теорий учения, принципиально реализуемы в рамках теории контекстного обучения, которая имеет и то преимущество, что ориентирована прежде всего на вузовское обучение и рассматривает проблему развития познавательной и профессиональной мотивации как центральное звено всего процесса развития личности специалиста. При этом теория контекстного обучения не является альтернативой другим психолого-педагогическим теориям учения, но делает возможным их взаимное обогащение (37).

В отличие от целостной системы контекстного обучения, большинством исследователей, как показывает анализ литературы, в качестве средств формирования профессиональной мотивации предлагаются различные специально организованные курсы, в том числе по профориентации; тренинги; включение в процесс обучения элементов профессиональной деятельности. В педвузах предусматривается также педагогическая практика на старших курсах, что при традиционном обучении является, вероятно, единственной возможностью для студентов соприкоснуться с реальной профессиональной деятельностью педагога. Первые три года обучения в вузе как бы выпадают из процесса формирования профессиональной мотивации, хотя именно они соответствуют сензитивному периоду формирования профессиональных мотивов, профессионально-педагогической направленности личности будущего специалиста (105, 169).

Очевидно, что более продуктивным является путь формирования профессиональной мотивации на протяжении всего периода вузовского обучения, что, как мы попытаемся показать, можно обеспечить в контекстном обучении. При этом отпадает необходимость искать какие-либо искусственные приемы в надежде сформировать наряду с познавательной и профессиональную мотивацию в традиционном обучении. В контекстном обучении профессиональные мотивы имеют такую же значимость, как и познавательные; первые не могут нормально развиваться без вторых, и наоборот.

В психологической литературе описаны некоторые принципиально возможные пути ситуативного возникновения и развития познавательных и профессиональных мотивов: порождение познавательных мотивов в проблемной ситуации (Матюшкин, Платонова, 1980; Брушлинский, Воловикова, 1980); ситуативное развитие мотивов посредством порождения эмоционально-смысловых образований (Вилюнас, 1983). Следовательно, можно говорить и о ситуативном порождении познавательных мотивов в моделируемых ситуациях профессионального характера, о порождении профессиональных мотивов в проблемной ситуации познавательного типа.

В качестве механизмов развития мотивации рассматривают самые разные личные мотивационные средства. Так, В.Г. Леонтьев считает таковыми отношения и направленность личности, личностные черты, типологические особенности, общие и интеллектуальные способности, характеристики воли, уровня притязания, статуса личности и др. Наиболее общими мотивационными механизмами выступают, согласно автору, «взаимная индукция мотивации», «последовательная индукция мотивации» и «инверсия мотивации»; на их основе в процессе учебной деятельности формируется иерархия мотивов, в которой одни мотивы являются механизмами порождения других мотивов (99).

Очевидно, что проблема формирования мотивов – познавательных, профессиональных или любых других – чрезвычайно сложна именно по той причине, что всякая деятельность полимотивирована, и невозможно выделить «чистую культуру» того или иного отдельно взятого мотива, тем более в обучении.

Мотивационная сфера личности представляет собой многовершинное образование (Леонтьев, 1975). Соответственно, мотивационная сфера студента также может быть охарактеризована не одним, но несколькими ведущими мотивами: познавательным, профессиональным, достижения, аффилиации и др. В этой связи возникает проблема целостного подхода к осмыслению иерархических взаимоотношений в мотивационной сфере студента.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

 

1. В чем специфика целей обучения в системе школьного и высшего образования?

2. Перечислите основные подходы к обучению.

3. Как решается вопрос о развитии мотивации учебной деятельности в рамках традиционного обучения?

4. Какова связь между методами обучения и развитием мотивации учебной деятельности?

5. Приведите примеры приемов, реализующих принципы экспериментальной дидактической системы Л.В. Занкова.

6. Как в системе Л.В. Занкова достигается развитие внутренней мотивации учения?

7. В чем заключается принцип проблемности в обучении?

8. Является ли проблемное обучение самостоятельным типом обучения?

9. Почему в проблемных ситуациях актуализируется познавательная мотивация?

10. Что представляет собой трехмерная модель проблемного обучения по А.М. Матюшкину?

11. Как связаны особенности мышления и познавательной мотивации?

12. Каковы взгляды П.Я. Гальперина на роль мотивации в обучении?

13. Каково соотношение теоретических знаний и познавательной потребности по В.В. Давыдову?

14. В чем специфика зарубежных моделей обучения?

15. Сравните психолого-педагогические принципы обучения в теориях В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

16. Перечислите принципы контекстного обучения.

17. Что такое «педагогическая технология»?

18. Проанализируйте психологическую структуру учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Заполните таблицу:

19. Сравните мотивацию учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Заполните таблицу:

20. Какова иерархия мотивов успешного специалиста?

21. Попытайтесь составить перечень мотивов специалиста-психолога.

22. Что означает принцип ведущей роли совместной деятельности в контекстном обучении?

23. Почему в контекстном обучении развитие профессиональной мотивации – закономерный процесс?

24. Заполните свободные «окошки» в таблице:

Рекомендуемая литература:   15, 27, 28, 33—37, 43, 49, 50, 60, 61, 66, 67, 79, 81, 86, 89, 99, 100, 105, 107, 112, 114, 116, 132, 135, 139, 141, 145, 160, 169.

Формы и методы обучения:   проблемная лекция, семинар-дискуссия, имитационное моделирование.

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: