Процес навчання - спеціально організована і змодельована пізнавальна діяльність, що охоплює викладання вчителя та учіння учнів.

Функції : Освітня (навчальна) функція передбачає засвоєння наукових знань, формування вмінь і навичок. Наукові знання охоплюють факти, поняття, закони, закономірності, теорії, відображають узагальнену картину світу.

Виховна функція спрямована на формування світогляду, моральних, трудових, естетичних, етичних уявлень, поглядів, переконань, системи ідеалів. Вона випливає із самого змісту і методів навчання, специфіки організації спілкування вчителя з дітьми. Об'єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів і переконань. Виховна функція охоплює виховні впливи, спрямовані на особистість із метою формування внутрішньої позитивної її реакції (ставлення), активності, самостійності і цілеспрямованості діяльності.

Розвивальна функція, окрім формування знань і спеціальних умінь, передбачає здійснення спеціальної роботи для загального розвитку учнів, їхнього мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів і здібностей. Наприклад, для інтенсивного розвитку мислення в процесі навчання необхідно викладати на високому рівні утруднення, у швидкому темпі, забезпечувати усвідомлення учнями своїх навчальних дій.

Дослідницька функція полягає в поступовому залученні учнів до самостійного дослідження процесів і явищ шляхом оволодіння певним мінімумом методологічних і теоретичних знань, виконання індивідуально-дослідних завдань.

Самоосвітня функція реалізується через створення умов для виявлення і розвитку пізнавальних, творчих, навчальних здібностей учнів, використання методів заохочення і стимулювання самостійного розв'язування теоретичних і практичних проблем.

Структура : Цільовий компонент полягає в усвідомленні педагогом і сприйнятті учнями цілей та завдань теми, розділу навчального предмета. Цілі та завдання визначають на основі вимог навчальної програми з урахуванням особливостей учнів класу.

Стимулювально-мотиваційний компонент охоплює систему прийомів для стимулювання в дітей зацікавленості, потреби у розв'язанні поставлених перед ними навчальних завдань. Результатом стимулювання має бути внутрішній процес - виникнення в учнів позитивних мотивів учіння. Мотивація в навчанні виявляється на всіх етапах.

Змістовий компонент визначається навчальною програмою і підручниками. Учитель конкретизує зміст з урахуванням поставлених завдань, специфіки виробничого й соціального оточення, навчальних можливостей учнів.

Контрольно-регулювальний компонент передбачає одночасний контроль викладача за розв'язанням поставлених завдань і самоконтроль учнів за правильністю виконання навчальних операцій, точністю відповідей. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних та інших практичних робіт, заліків та екзаменів, опитування.

Оцінювально-результативний компонент передбачає оцінювання педагогами і самооцінювання учнями досягнутих у процесі навчання результатів, з'ясування відповідності їх навчально-виховним завданням, виявлення причин певних прогалин у знаннях учнів.

27. Характеристика принципів навчання, поданих у класифікації О. Я. Савченко

Навчання є проміжком підготовки учня для майбутньої діяльності. Проте складність і глибина знань, що вивчаються в школі, різноманіття навчальних предметів, труднощі засвоєння змісту навчального матеріалу, абстрактність думки не завжди викликають у дитини суб'єктивне бажання вчитися, бути вихованим, працелюбним, готувати себе до самостійного трудового життя.

Учень, особливо молодший школяр, не може одночасно засвоювати зміст навчального предмету і думати про те, що ці знання йому вкрай необхідні для оволодіння майбутньою професією.

В процесі навчання, спілкування з дорослими, завдяки життєвому досвіду у дитини виникає інтерес до знань, навчальні предмети, які не входять в круг його інтересів, що склалися, і прагнень, не будуть оцінені дитиною як важливі, життєво необхідні. Він вивчатиме їх лише на вимогу вчителя, батьків, із-за боязні одержати погану оцінку, боязнь покарань.

В процесі оволодіння науковими знаннями світ начебто дробиться в свідомості дитини на окремі сторони, частини. Ця суперечність пізнання створює тенденції відриву навчання від виховання, бо дитина втрачає єдину картину світу, не уявляє світ як єдине ціле. Тому виникає необхідність, виконання завдань виховання, формування поглядів і переконань в процесі навчання.

В принципі виховуючого навчання можна виділити три положення: формування наукового світогляду в початкових класах:

· елементів діалектико-матеріалістичного розуміння світу;

· виховання моральних якостей особи і вольових рис характеру;

· формування відчуттів і емоцій, пов'язаних з навчальним процесом.

· Сенс наукового пізнання - розкрити закономірності, які людина відображає в абстрактному вигляді. Тому вміст знань в навчанні дитина засвоює переважно за рахунок абстрактних роздумів, бо головне призначення навчання - пізнання учнем закономірностей навколишнього світу.

· Відбувається відрив людського, життєвого досвіду дитини, його конкретно-образного представлення світу від односторонньої абстрактної характеристики окремих сторін, виражених у відповідних навчальних предметах: математиці, хімії, фізиці і т.д.

· Максимальну увагу учень зосереджує на вивченні теорем, формул, наукових положень, доказів, які вимагають розвиненого абстрактного мислення.

· Світогляд, особисті погляди і переконання не можуть бути абстрактними. Вони вимагають зв'язки абстракції з конкретним пізнанням, з світом предметів, явищ, знайомих учню із власного досвіду.

· У системі абстрактних роздумів можна створити тенденції до того, щоб учень намагався пов'язати наукову закономірність, що вивчається, з уявленням про Всесвіт. Тоді відбуватиметься певна переробка наявних поглядів і формування нових.

· Ось, наприклад, як можна образно представити ідею нескінченності рахунку. При переході до вивчення розряду тисяч вчитель питає у дітей:

· Пам'ятайте, спочатку ми вивчали одиниці, потім десятки, потім сотні, зараз тисячі. Чи є найбільше число або вважати можна без кінця?

· Діти відповідають:

· Найбільшого числа немає, тому що за тисячами йдуть мільйони, трильйони і ще якісь дивні назви.

· Кінця рахунку немає, тому що одна людина скаже число, а інший назве більше.

· Вважати можна без кінця, тому що чисел багато, їх все не перерахуєш.

· Є кінець рахунку. Адже є ж найбільше число.

· Вчителька говорить дітям про те, що оточуючих нас предметів так багато, що неможливе все перерахувати: листя на деревах, травички, порошинки, краплі дощу або сніжинки, піщинки, камінчики і ін. Дуже багато зірок, видимих і невидимих. І всі предмети складаються з маленьких частинок. Їх теж можна вважати, і якби ми стали рахувати все по порядку, то не могли б назвати найбільше число. Світ нескінченний, і немає кінця рахунку, і немає найбільшого числа.

· Цей момент уроку створює тенденції, нехай в елементарній і початковій формі, до уявлення про світ на основі математичних положень, що вивчаються. Ці тенденції до узагальненого представлення предметів навколишньої дійсності з погляду абстрактної математичної думки і є первинний зародок формування матеріалістичного світогляду.

· Іншою стороною принципу виховуючого навчання є виховання на уроці цінностей моралі, дисциплінованості і волі.

· Важливо створити у дитини тенденції до того, щоб вона прагнула оцінити свої дії і вчинки з погляду того представлення суспільних відносин, які у неї складаються в процесі формування світогляду. Суперечність тут полягає в тому, що у молодшого школяра вже склався досвід житейських відносин, певні звичаї, традиції. Все це регулює поведінку учня, його відношення до людей, природи, навчальної, ігрової діяльності. По суті, у нього склалася певна мораль, яка визначає перебіг його життя.

· Суб'єктивно у дитини під впливом навчання може не виникати необхідності переоцінювати або вносити корективи в моральні норми, що склалися. А якщо учень і усвідомлює невідповідність своєї поведінки з тими поглядами, які у нього формуються, то іноді через звички, що склалися, не випробовує внутрішньої необхідності міняти моральні засади. Потрібно викликати у дитини прагнення удосконалювати свою поведінку з погляду моральних норм і вимог.

· Навчальний матеріал дає великі можливості для знайомства учня із змістом цінностей моралі. Необхідною умовою дієвого виховання моралі в процесі навчання є формування у особистісних відносин, що вчаться, до змісту моральних норм. Тоді учень оцінюватиме свої дії і вчинки з погляду того уявлення про суспільні відносини, яке у нього складається в процесі формування норм моралі. Урок робить істотний вплив на формування етичних якостей, якщо матеріал, що вивчається, порушує у дітей глибокі відчуття і переживання. В цьому відношенні велике значення мають уроки праці, малювання, співу і музики, фізкультури. Участь дітей в трудовій, художньо-образотворчій, музично-естетичній, спортивній діяльності завжди викликає відчуття задоволення, радості або засмучення, що формує відношення до товаришів, вчителя, школи.

· 28.Міні-уроки у практиці Ш.О. Амонашвілі

Основною формою організації навчання є урок. В експериментальному
навчанні шестирічок були введені 35-хвилинні уроки і міні-уроки по 15 хвилин.
Були розроблені структурні схеми уроків з кожного навчального предмету. Але
будь-який з уроків повинен включати в себе компоненти, які враховують особливості
навчання на змістовно-оціночної основі. До таких загальних компонентів відноситься
наступне:
1. Постановка перед учнями навчально-пізнавальних завдань уроку.
Цей компонент передує подальший хід урогш.ку і спрямований на створення у
школярів інтересу і мотивів до майбутньої діяльності, до знань.
2. Організація і управління процесом присвоєння школярами навчального
матеріалу, розвитку в них умінь і навичок.
Цей компонент є основним у структурі уроку. Його суть складають
різноманітні дидактичні цілі і завдання, від яких залежить багатоплановість уроку
в цілому.
3. Змістовно-оціночна діяльність вчителя та учнів.
Вона супроводжує процес розв'язання навчально-пізнавальної задачі і може
носити індивідуальний чи колективний характер.
4. Підведення підсумків уроку відповідно до поставлених навчально
пізнавальними завданнями. Висування школярами завдань по совершенст
вованію власних знань, умінь і навичок. Наприкінці уроку діти аналізують, чи виконаний намічений план, чому вони
навчилися, ніж вони задоволені або незадоволені, що їм сподобалося і не сподобалося.
Діти висловлюють свої побажання. Учитель також висловлює свою думку про урок.
Мои коллеги вначале с недоверием отнеслись к 15-минутным урокам.
Но постеивши их, им понравились эти живые, компактные, полные эмоций и напряженности мысли малюсенькие уроки. Дети не устают, им. не надоедает однообразие, нет скуки. А расписание уроков и перемен на каждый день у меня получается примерно такое, как сегодня: 1. Мини-урок грузинского языка.
Классная пятиминутная перемена: предлагаю детям потанцевать под музыку.
Мини-урок математики.
Школьная перемена (10 мин).
2. Мини-урок русского языка.
Классная пятиминутная перемена: предлагаю детям послушать русскую народную сказку в музыкальном сопровождении.
Мини-урок математики.
Большая школьная перемена (30 мин): устраиваю прогулку на свежем воздухе.
3. Мини-урок русского языка.
Классная пятиминутная перемена: предлагаю детям опустить головы на парты, закрыть глаза и вспомнить что-нибудь хорошее, доброе, веселое.
Мини-урок грузинского языка.
Школьная перемена (10 мин).
4. Урок рисования. (Уроки рисования, пения и музыки, труда и физкультуры у нас полные - по 35 мин.)

29. Дидактичні особливості уроків для шестирічок

Головна мета навчально-виховного процесу з шестирічни­ми учнями — підготувати їх до систематичного навчання в на­ступних класах. Саме тому під час вивчення всіх предметів велика увага приділяється загальному й фізичному розвитку дітей, формуванню нового типу діяльності - навчання.

Найвиразніше дидактичні особливості уроку в першо­му класі виявляються у способах організації навчальної діяльності і в структурі. Зокрема, на уроках широко пред­ставлено ігрові форми навчання, тривалість уроку скорочено до 35 хв., обов'язково проводяться динамічні паузи, немає до­машніх завдань, а є розгорнуте повторення, по-іншому оціню­ються результати навчальної праці.

Розглянемо, як впливають ці умови на побудову уроку. Фак­тично навчання на уроці відбувається у межах 30 хв., оскільки в його структурі — одна-дві динамічні паузи, які разом з органі­заційним моментом тривають близько 5 хв. Таке зменшення тривалості уроку ставить перед учителем суворі вимоги щодо раціонального використання часу й прискорює перехід від одного етапу до іншого. Отже, урок стає динамічнішим.

Зменшення тривалості уроку загострює проблему еко­номного використання часу уроку. Ось деякі поради щодо заощадження часу:

1) кожний урок обов'язково розпочинати відразу після дзвінка;

2) майже всі записи на дошці робити заздалегідь;

3) усе обладнання має бути «під рукою»;

4) запи­тання класу ставити однозначно, конкретно, не провокувати дітей на перепитування, емоції, вигуки;

5) довести до мініму­му зауваження, що стосуються порушень дисципліни (особли­во недоцільні вони під час пояснення матеріалу, читання, роз­гляду картин);

6) уникати багатослівних інструкцій щодо на­ступної роботи, не повторювати їх;

7) ретельно продумувати проведення дидактичних ігор, щоб не було потреби уточнюва­ти правила й пояснювати використання реквізиту.

8) сприй­мання деяких фактів (ознак, властивостей предметів, явищ, об'єктів);

9) спостереження, аналіз і виділення з допомогою вчи­теля істотних, повторюваних ознак, їх усвідомлення через різноманітні вправи і, нарешті, первинне елементарне уза­гальнення, яке може бути у формі уявлення, поняття, зразка висловлювання, міркування, способу дії.

Відповідно і в струк­турі уроку основні його етапи - повторення, підготовка до зас­воєння нового матеріалу, робота над новим матеріалом, пер­винне закріплення, висновок з уроку.

Як розподілити час між цими етапами? Орієнтиром для молодого вчителя може бути поурочний обсяг матеріалу в підручниках і поради, які є в поурочних розробках. Виходячи з аналізу уроків з різних предметів, можна порадити в перші місяці навчання розпочинати кожний урок організаційним мобілізуючим вступом. Наприклад: «Станьте всі рівненько. Поправте свій одяг. Чи в усіх є все потрібне для уроку матема­тики? Так, тепер всі готові до навчання. Тихенько сядьте». Цей етап недоцільно затягувати, вимагати повної тиші.

На етап повторення вважаємо за доцільне виділити 4—5 хв., оскільки коротко повторюється попередній матеріал і прово­диться цілеспрямована підготовка до вивчення нового. Чим більше уроків з певної теми пройшло, тим частіше слід вклю­чати в поточний урок короткочасне пригадування (приблизно 2 - 3 хв.) саме тих знань, умінь і навичок, які винесено для контролю на кінець теми. З цією метою варто пропонувати дітям завдання з опорою на наочність, наприклад, роботи з моделями слів, таблицями складів, схемами складу числа, се­рією малюнків. Повторення вивченого з орієнтацією на кінце­вий результат навчання потрібне тому, що відсутність до­машніх завдань і бального оцінювання може послабити уваг}' вчителя до міцності засвоєного.

Робота над новим матеріалом - центральний етап уро­ку. Його тривалість — 18 — 20 хв. Цей етап характеризується різноманітністю видів сприймання. Наголошуємо, що деякі вчителі переоцінюють можливості вербальних методів у на­вчанні шестилітніх. Ці діти тяжіють до практичної діяльності, тому завжди при нагоді пояснення вчителя слід поєднувати з вправлянням учнів. Спостерігаються випадки, коли вчителі кілька разів іншими словами пояснюють ту саму думку, а учні вже втратили інтерес до неї: їм хочеться діяти. Отже, важливо вчасно переходити від слів до практичних дій, вводити на етапі ознайомлення з новим матеріалом короткочасні (2 — 3 хв.) са­мостійні роботи практичного характеру з наданням можливості звертатися до зразка, наочності.

На етапі роботи над новим матеріалом важливу роль відігра­ють наслідувальні дії учнів. Тому зразок - економний і доступ­ний засіб, коли учень засвоює новий спосіб дії слідом за вчите­лем: «Слово вимовляється так...»; «Вимовте разом зі мною»; «Ди­віться, як треба писати...»; «Робіть разом зі мною так...», «Фігу­ри, які я виклала на дошці - трикутники, знайдіть їх серед інших фігур»; «Порівняй свій малюнок з тими, які ти бачиш. Що не так? Подивись уважно ще раз. Що тобі хотілося б змінити?»

У структурі уроку місце гри, її тривалість визначають­ся завданнями уроку та змістом самої гри. Протягом уро­ку вчитель може ввести дві-три короткочасні ігрові ситуації різної тривалості, а може і весь урок побудувати у вигляді сю­жетно-рольової гри.

До системи дидактичних ігор для першокласників доціль­но включати такі: на формування розумових операцій (аналіз, порівняння, класифікація, узагальнення); на відновлення, доповнення цілого; на виключення «зайвого»; драматизації; ігри-конструювання; рольові ігри з елементами сюжету.

Для підвищення результативності уроку із шестирічними учнями важливо вчасно чергувати завдання, що потребу­ють різних видів сприймання. Зокрема, слухову роботу до­цільно змінювати практичними діями з різними рухами. Важливо урізноманітнити й форми завдань. Так, діти можуть працювати індивідуально, разом з учителем (наприклад, ана­лізують звуковий склад слова, пишуть літери, розбирають схе­му речення).

На кожному уроці слід обов'язково приділяти час на виконан­ня самостійних завдань, переважно практичного характеру. їх обсяг і тривалість рекомендуємо визначати з урахуванням того, що дуже короткочасна робота не ефективна, оскільки малюки не відразу починають працювати (кілька разів перекладають зо­шит, змінюють позу, заглядають до сусіда, чекають від учителя особистого звернення). У першому класі, як правило, доціль­на самостійна робота тривалістю 4-5 хв. з опорою на різні форми сприймання і пам'яті. Наприклад, для самостійних завдань на уроках математики, якщо мислительні і практичні дії взаємозв'язані: «Полічи кружечки і розфарбуй їх», «Знайди і підкресли», «Об'єднай лінією», «Склади з фішок приклад і підго­туйся відповісти...», «Намалюй стільки, скільки...»

Наведемо деякі види самостійних завдань, які можна вико­ристати з різною метою в процесі засвоєння складу числа, прийомів обчислень, підготовки руки до письма, розпізнаван­ня геометричних фігур.

1. Малювання за допомогою трафаретної лінійки геометрич­них фігур; розфарбовування. Наприклад: 1) у верхньому ряді намалювати трикутники, у нижньому - стільки ж квадратів; 2)обвести за допомогою трафаретної лінійки різні за розмі­ром кола, найбільше - зафарбувати.

2. Виконання завдань за допомогою фішок: 1)викласти стільки фішок, скільки пелюсток у квітці; 2)викласти фішок більше, ніж прапорців (за підручником математики).

3. Самостійні роботи в зошитах з друкованою основою мо­жуть бути дуже різноманітними. Типові завдання: 1) підготовчі до письма вправи; 2) складання різних узорів; 3) написання цифр; 4) домальовування частин предмета; 5) замальовуван­ня, обведення різних предметів з певною метою; 6) розв'язу­вання прикладів тощо.

4. Виконання завдань за підручником: 1) закінчити запис прикладу; 2) порівняти числа; 3) скласти за малюнком при­клади і задачі; 4) розв'язати задачу або приклад; 5) заповнити таблицю; 6) виміряти відрізки.

5. Самостійна робота з роздавальним матеріалом: 1) за до­помогою малюнків передати умову задачі; 2) за допомогою малюнків скласти приклади, якщо відома відповідь.

6. Малювання і креслення у зошитах різних фігур, пред­метів, відрізків, обчислювальної лінійки.

Виконанню самостійних завдань має передувати чітка інструк­ція, концентрація уваги першокласників на найважливіших мо­ментах роботи, фіксований у часі початок роботи, стимулювання темпу роботи («пишіть не поспішаючи, але й часу не гаючи»).

У першому класі добрий результат дає виконання са­мостійних завдань у парі. Приклади завдань: на парту даєть­ся один конверт з кількома літерами, з яких можна складати слова; на уроці математики двоє учнів складають приклади з набору чисел, розкладають на групи геометричні фігури, ви­лучають зайвий малюнок.

Великі можливості для роботи в парах дають уроки малю­вання і трудового навчання, де учні вдвох можуть виконувати роботу на одну тему (на одному аркуші або на двох, а потім об'єднати). На уроках мови діти в парі можуть підготувати сценку-діалог (розмову по телефону, покупець — продавець, лікар — хворий тощо).

Протягом уроку обов'язково слід проводити динамічні паузи. У дослідженнях зі шкільної гігієни пропонується та­кий варіант: 3 хв. після 12 — 15 хв. уроку і 2 хв. — десь після 20 хв. Однак це лише один з можливих підходів. Треба вчасно по­мічати спад інтересу, працездатності дітей, враховувати провідну діяльність на уроці, не переривати фізкультурними вправами незавершену роботу. Безумовно, чим більше статичне наванта­ження, тим частіше й активніше треба робити фізкультурні впра­ви, а на деяких уроках (праці, ознайомлення з навколишнім, му­зики і ритміки) сам процес навчання передбачає достатню рухливість.

У фізкультурних паузах треба протягом дня цілеспрямовано на­вантажувати й розслабляти різні групи м'язів дітей, особливо плечей, спини, тазостегнових суглобів; обов'язково слід давати відпочинок очам, практикувати імпровізацію рухів під музику, пропонувати дітям відтворити типові рухи звірят.

Завершує структуру уроку етап підбиття підсумків, який е обов'язковим. Шестиліткам при цьому доцільно зно­ву подивитися на зоровий план уроку, пригадати, що робили, які завдання виконували, чого навчилися, яке завдання спо­добалося найбільше, чия відповідь запам'яталася. Це потрібно і для виділення того, що треба запам'ятати.

Домашніх завдань у першому класі немає. Але дітям цікаві, корисні та посильні усні й практичні завдання (тільки не письмові), які мають загальнорозвивальне значення або да­ють можливість застосувати щойно вивчене. Наприклад, полі­чи, скільки у твоєму садку яблунь і груш, скільки вікон і две­рей у твоїй квартирі, за скільки кроків ти перейдеш кімнату; спостерігай, які квіточки найперші зацвітуть на твоєму городі; дізнайся, скільки років кожному члену сім'ї; розкажи вдома, які нові слова ти вмієш читати; подивися, чи є у вашій квартирі предмети такої форми; знайди казочку про ялинку тощо.

Отже, в методиці уроку для шестирічних учнів мають відбиватися загальні вимоги до організації навчання у почат­кових класах і специфічні умови, зумовлені віком учнів. Особ­ливо важливі динамічність і водночас цілеспрямованість уро­ку, чіткий розподіл часу, взаємозв'язок навчальної діяльності з ігровою, опора розумових дій на практичні, поступовий пе­рехід від співробітництва з учителем до самостійної роботи.

30. проблемна ситуація. Види проблемних ситуацій

На думку багатьох психологів та дидактів (Т. Кудрявцев, О. Матюшкін, В. Краєвський, І. Лернер та ін.), проблемна ситуація є центральною ланкою проблемного навчання. Це ситуація, що викликає у учнів усвідомлену трудність, шлях подолання якої потрібно шукати.

Звернімося до визначення ключового поняття проблемного навчання – проблемної ситуації. Ось як її розуміє М. Махмутов: проблемна ситуація - це інтелектуальне утруднення людини, яке виникає у випадку, коли вона не знає, як пояснити явище, факт, процес дійсності, не може досягнути мети відомим їй способом дії. Це, на думку вченого, спонукає людину шукати новий спосіб пояснення чи спосіб дії. Проблемна ситуація є закономірністю продуктивної, творчої пізнавальної діяльності. Вона зумовлює початок мислення, активна розумова діяльність відбувається в процесі постановки та вирішення проблем.

Інший автор концепції проблемного навчання О. Матюшкін визначає проблемну ситуацію як особливий вид розумової взаємодії суб'єкта і об'єкта, який характеризується таким психічним станом, що виникає у суб'єкта (студента) під час виконання ним завдання, яке вимагає знайти (відкрити чи засвоїти) нові, раніше не відомі суб'єкту знання чи способи дії.

Якщо розглядати проблемне навчання як загальну технологію, то потрібно зазначити, що воно поєднує в собі такі методи як дискусія, лекція, «мозкова атака», системний аналіз, метод опису, спостереження, лабораторні і практичні роботи, науково-дослідну роботу тощо.

Проблемні ситуації породжуються проблемними задачами чи завданнями та проблемними запитаннями. Проблемне запитання, як і проблемна задача, є характеристикою об'єкта мислення. Але між ними є відмінність. Структуру проблемної задачі характеризують три компоненти: дані (умова), вимога та невідоме. Питання ж, з одного боку, може входити у структуру проблемної задачі і виконувати функцію її вимоги, з іншого - бути відносно самостійною формою думки, як окреме проблематизоване висловлювання, що вимагає відповіді. Однак і в другому випадку, попередньо аналізуючи запитання, суб'єкт уточнює умови його постановки, відділяє умови від вимог, тобто поступово переформульовує запитання у задачу.

Евристична бесіда містить серію взаємопов'язаних запитань викладача до учнів. У кожному такому запитанні повинна міститися проблема, без вирішення якої не можна перейти до наступного етапу в пошуковій діяльності.

М. Фіцула вважає, що завдання стає пізнавальною проблемою, тоді, коли воно потребує роздумів над проблемою, викликає у учнів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції.

Автор розрізняє навчальні проблеми:

- за галуззю і місцем виникнення: предметні (виникають у межах одного предмета і розв'язуються засобами і методами цього предмета), міжпредметні (виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних зв'язків і зв'язку навчання з життям; вирішуються методами різних предметів), урочні (виникають безпосередньо під час заняття); позаурочні (виникають у процесі виконання домашнього завдання, в життєвому досвіді учнів);

- залежно від ролі в навчальному процесі: основні (активізують пізнавальну діяльність щодо всього матеріалу заняття) і допоміжні (для поетапного вирішення основної проблеми); - за способом розв'язання: фронтальні, групові та індивідуальні.

Р. Мільруд виділяє чотири типи проблемних завдань:

- поведінкові, до яких належать завдання обговорити і вибрати поведінку в проблемних ситуаціях;

- морально-етичні, що передбачають аналіз різних проблем морально-етичного характеру;

- проблемні завдання, пов'язані з розглядом варіантів розв'язання соціально політичних проблем;

- науково-пошукові, що передбачають аналіз наукових проблем.

Інтернет створює великі можливості для викладача у створенні проблемних ситуацій, для учнів, для їх вирішення.

Способами і прийомами створення проблемних ситуацій є такі:

- спонукання учнів до порівняння, співставлення, протиставлення і узагальнення фактів, явищ та дій, у результаті яких може виникнути проблемна ситуація;

- зіткнення учнів з логічними протиріччями (чи гаданими) між життєвими уявленнями про деякі факти, явища та науковими відомостями про ці факти;

- ознайомлення учінв із задачами інших наук, які породжують навчальну проблему в науці, що вивчається (проблемні ситуації, які виникають на основі міжпредметних зв'язків);

- зіткнення учнів з життєвими чи дослідними явищами і фактами , які потребують теоретичного пояснення чи нестандартних практичних дій;

- розгляд парадокса, софізму;

- висунення гіпотез та їх аналіз;

- постановка дослідницьких і практичних завдань.

Проблемне навчання може здійснюватися на таких рівнях:

проблемний виклад навчального матеріалу, частково пошуковий шлях, дослідницький метод.

Сутність проблемного викладу матеріалу полягає в тому, що, створивши проблемну ситуацію, викладач не просто повідомляє кінцеві висновки науки, а відтворює певною мірою шлях до відкриття, розкриває внутрішні суперечності, шлях наукового пошуку.

Частково пошуковий шлях передбачає, що учіень під керівництвом викладача діє самостійно. Викладач висуває проблему, разом зі студентами накреслює шлях її вирішення і ставить допоміжні запитання. Учні самостійно вирішують тільки окремі частини загальної проблеми, відповідають тільки на додаткові питання, які мають меншу частку проблемності.

Отже, використання проблемних ситуацій на заняттях дає змогу:

- активізувати пізнавальну діяльність учнів;

- підвищити рівень мотивації;

- розвинути вміння самостійно і творчо мислити та застосовувати здобуті знання у практичній діяльності;

- пожвавити мовленнєву активність учнів;

- забезпечити міцність набутих знань та вмінь.

31 . принципи навчання в народній дидактиці

Навчання як цілеспрямований, системний і послідовний процес підпорядковане певній системі принципів, дотримання яких забезпечує його ефективність.

Принципи навчання (дидактичні принципи) - основні положення, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчальної роботи школи.

Дидактичні принципи — це основні положення, якими керується вихователь при організації навчання. Принципів навчання в народній дидактиці ніхто не видумував. Вони постали емпіричним шляхом на основі узагальнення народної практики навчання і відкриття його найтиповіших об'єктивних закономірностей.

Вироблення принципів навчання в народній дидактиці йшло не відразу, а поступово. Кожний крок у пізнанні природи, суспільства, людини, у розвитку виробництва, матеріальної і духовної культури не тільки розширював і поглиблював зміст навчання, а й забезпечував поступ у застосуванні його принципів. Глибина й точність відображення в принципах народної дидактики закономірностей процесу навчання визначається рівнем розвитку народної педагогіки і суміжними з нею галузей знань — народної психології, фізіології. Мотивація доцільності додержання того чи іншого дидактичного принципу нерідко випливає також з позицій народної філософії. Наприклад, народна філософська течія природовідповідності актуалізувала в народній дидактиці принцип природовідповідності, за яким навчання треба проводити з урахуванням природи дитини, зокрема її особливої схильності й податливості до навчання («Гни дерево, поки молоде, учи дітей, поки малі», «Тоді учи, як упоперек на лавці лежить, а як подовж ляже, тоді вже його трудно вчити», «Чого Івась не навчиться, то Іван не знатиме»), вікових та індивідуальних особливостей («Що голова, то розум», «Всяк розумний по-своєму: один спершу, а другий потім»).

Народна дидактика наскрізь оптимістична. Вона вірить у силу навчання. Тому й закликає: «Не кажи — не вмію, а кажи навчусь». Навчання має бути доступним, відповідати віку і рівню розвитку дитини. Принцип доступності навчання в народній дидактиці вимагає, щоб нові знання були посильними для дитини, грунтувалися на її життєвому досвіді, уже здобутих знаннях, щоб кожна порція нових знань підносила особистість на вищий рівень розвитку, вела її від легкого до трудного, від невідомого до відомого, від простого до складного. Доступність не означає спрощеності чи штучного полегшення. Навчання — не забавка і не розвага, а серйозна, наполеглива праця. Справжнє навчання те, що вимагає долання певних труднощів («Доки не впріти, доти не вміти», «Хто хоче знати, тому треба менше спати»), що дає людині знання, які вона може зберегти протягом усього свого життя. Спрямування народної дидактики в майбутнє, орієнтація на додержання принципу міцності навчання зафіксовані, зокрема, в таких народних висловах: «Що в молодості навчишся, то на старість як знайдеш», «Учись змолоду — пригодиться на старість», «Учись — на старість буде як знахідка».

Народна дидактика зародилася, виросла й зміцніла у вирі життя народу. Вона виплекана генієм колективного розуму трудових мас. Інакше кажучи, народна дидактика постала зі школи життя, тому провідним її орієнтиром стало саме життя, життєві потреби людини, реалізація принципу зв'язку навчання з життям. Зв'язок навчання з життям у народній дидактиці передбачає передусім життєвість і актуальність змісту навчання («Потрібно учиться, завжди пригодиться»), органічну єдність знань, умінь і навичок («Науки не носить за плечима», «На те коня кують, щоб не спотикався»), поєднання навчання з виробничою працею («Хто багато робив, той і багато знає», «Хто що вміє, то і діє», «Хто що знає, тим і хліб заробляє», «Губами говори, а руками роби», «Хто добре учиться, той буде добре й робить»). Останнє означає, що здобуті людиною знання — не мертвий вантаж, а міцна опора в повсякденній трудовій діяльності. Про того, в кого голова начинена знаннями, далекими від життя, у народі іронізують: «Учений, а кобили не запряже».

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: