ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 30

1.       Раскройте теоретические основы развития изобразительной деятельности дошкольников
Наряду с разработкой общих вопросов советской дошкольной педагогики выделяются отдельные специальные методики обучения детей разным видам деятельности, среди которых немаловажное место отводится изобразительной деятельности.
Путь становления методики изобразительной деятельности в первые десятилетия Советской власти был труден и проходил в острой борьбе с идеалистическими теориями..
С конца XIX в. детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений—психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как у нас в России, так и за рубежом. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии — детской психологии. Детский рисунок рассматривался как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.
За рубежом один за другим появляются труды по психологии детства, в которых большое место отводится анализу детского рисунка (Д. Сёлли, Н. Брауншвиг, Р. Лампрехт и другие).
Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники» (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователей основным пороком являлось идеалистическое понимание путей развития детского рисунка. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых..
Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчества интерес к детскому рисунку возник у нас в России. В 1909 г. в Москве открылась выставка «Искусство в жизни ребенка». Появились статьи и лекции о художественном воспитании.
В 1911 г. была переведена на русский язык книга К. Риччи «Дети-художники». В предисловии к ней Л. Г. Оршанский замечает, что появление этой книги совпадает с возникшим в России широким интересом к детскому изобразительному творчеству, и считает, что настало время присмотреться к детскому творчеству, узнать его, определить, чему учить детей, прививать им художественный вкус.
Выходят в свет труды русских ученых, посвященные детскому рисунку (Л. Г. Оршанский, А. А. Рыбников, К. М. Лепилов, Ф. И. Шмит и другие).
Характерным для работ русских авторов было то, что результаты изобразительной деятельности детей рассматривались

С педагогических позиций — с точки зрения развития у детей наблюдательности, памяти, внимания, эстетических чувств.
Особый интерес представляет работа В. М. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» (1910 г), не потерявшая значения до настоящего времени. В. М. Бехтерев рассматривал детское рисование в самый ранний период — у детей 3—4 лет. Он критически оценивал некоторые положения зарубежных авторов. В частности, он считал ненаучным вывод о возможности проникать в субъективный мир ребенка и на основе этого определять особенности его чувств и представлений. Он правильно указал, что ребенок в первоначальных штрихах и каракулях еще ничего не изображает.
Изучая характер штрихов и форм в рисунках малышей, В. М. Бехтерев делает вывод, что ребенок очень рано проявляет стремление к изображению. Рисует он то, что видит в окружающем, поэтому для правильной оценки творчества ребенка необходимо выяснять условия, в которых он находится.
В. М. Бехтерев признавал необходимым обучение детей технике рисования; разумное подражание взрослым, по его мнению, не может мешать ни своеобразию, ни проявлению индивидуальности ребенка.

В методах руководства детской изобразительной деятельностью была распространена главным образом система свободного воспитания. Система Фребеля имела меньше сторонников, но все же и она использовалась в работе с детьми.. Изучением изобразительной деятельности дошкольников занимались педагоги Е. А. Флерина, Я. А. Башилов, Н. И. Ткаченко, К. М. Лепилов, Е. В. Разыграев и другие, психологи К. Н. Корнилов, И. Л. Ермаков, А. М. Шуберт, искусствоведы Ф. И. Шмит, А. В. Бакушинский и другие.
Большой интерес к изучению детского рисунка проявил Ф. И. Шмит. Он организовал музей детского творчества в Харькове, а затем кабинет творчества при Всеукраинской Академии наук в Киеве. Цель его исследований — выявление закономерностей детского творчества. В трактовке этого вопроса он стоял на идеалистических позициях, утверждая, что ребенок воспроизводит не действительность, а образы своей фантазии.
Наибольшее влияние в первые годы после революции на теорию и практику художественного воспитания оказал А. В. Бакушинский — искусствовед, историк, педагог. Он изучал творчество детей в сравнении с «примитивным» искусством. В основе его сравнительного изучения детского рисунка и искусства различных культур лежала биогенетическая теория.
А. В. Бакушинский утверждал, что источником детского творчества являются биологические факторы и развивается оно не под влиянием познания окружающего, а под влиянием накопленного родового опыта, инстинкта. В ответ па впечатления от воздействия окружающего из глубины психики ребенка сами собой всплывают соответствующие образы под влиянием родового фактора как таинственного подсознательного стимула. А. В. Бакушинский считал, что детское творчество как родовой опыт совершенно и по сравнению с ним творчество взрослого кажется бескровным и уродливым. Поэтому ребенку у взрослого учиться нечему. Такая высокая оценка детского творчества приводит А. В. Бакушинского к убеждению, что оно представляет собой особое искусство, способное оказать воздействие на творчество взрослых художников, оздоровить его.
А. В. Бакушинский намечает стадии развития детского творчества, беря за основу двигательный и зрительный опыт ребенка. Но стадии эти мыслятся неизменными для всех исторических этапов, не зависящими от социального опыта ребенка и от тех условий, в которых он живет. Эти рассуждения, естественно, привели его на позиции теории свободного воспитания.
Несмотря на то что А. В. Бакушинский в теории был активным последователем биогенетизма, он высказал много правильных педагогических советов, раскрыл некоторые особенности детского творчества, основываясь на собственных наблюдениях и опыте. Но он не смог практически реализовать свои ценные наблюдения и фактически не преодолел те идеалистические и биологизаторские установки, которые были присущи зарубежным авторам. Правильно выдвигая задачу развития творческих способностей ребенка, он делает неверные выводы: детскому воображению и творчеству следует предоставлять полную свободу, всякое вмешательство взрослого только вредит.
Поскольку теоретических работ по вопросам преподавания методики изобразительной деятельности в России почти не было, труды А. В. Бакушинского оказали большое влияние на теорию и практику художественного воспитания детей.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики художественного воспитания детей был внесен Н. К. Крупской. Сформулированные Н. К. Крупской положения о необходимости эстетического развития каждого ребенка и сегодня служат основой для дальнейшего развития теории и практики художественного воспитания детей.
Высказывания Н. К. Крупской в печати, в выступлениях на съездах по дошкольному воспитанию, перед дошкольными работниками, студентами, работницами и крестьянками носили характер программных указаний.
Надежда Константиновна обращала внимание на необходимость изучения и творческого использования педагогического наследия прошлого в процессе создания советской системы эстетического воспитания. Она справедливо считала, что работникам дошкольного воспитания следует принимать активное участие в изучении личности ребенка путем обобщения практики дошкольного воспитания и научного исследования.
Большое значение Н. К. Крупская придавала искусству как средству эстетического воспитания детей. Она указывала на необходимость предоставлять ребенку возможность творить: «Надо ли гнаться за тем, чтобы дать подрастающему поколению возможность наиболее полно, наиболее разносторонне выражать свои мысли и чувства? Думается, что да. Ибо выражение оформляет мысли, углубляет чувства. Выражая себя, человек растет». Н. К. Крупская говорила, что детское рисование требует изучения, так как является показателем понимания ребенком окружающего, свидетельством его представлений о предметах. Она дала ряд ценных методических указаний по руководству изобразительной деятельностью — о необходимости предоставления детям разнообразных материалов, в том числе красок, которые в тот период мало употреблялись, о развитии у них графических умений. Крупская выступала против теории свободного воспитания, боролась за активную роль педагога, но в то же время говорила об охране творческих проявлений детей: «Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития...».
Работы Н. К. Крупской способствовали тому, что в дошкольных учреждениях постепенно создавались условия для эстетического развития ребенка.
В 1918 г. организуется Первая опытная станция Наркомпроса, в которой работали видные представители советской педагогики: С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, Е. А. Флерина. Их деятельность была направлена на решение общепедагогических задач эстетического воспитания на основе изучения личности ребенка.
Разработкой поставленных проблем эстетического воспитания занимались не только ученые, но и воспитатели, методисты, заведующие детскими садами, преподаватели институтов. Изучались особенности детских рисунков, лепки, построек, аппликаций. Итоги первых шагов изучения детского творчества, которые были проведены в начале 20-х гг., уже показали зависимость творческого развития от воспитания. Были выявлены некоторые закономерности, которые представляют собой ряд последовательных стадий в развитии изобразительного творчества детей. В советской науке утверждалось мнение, что для правильного понимания детского рисунка нужно изучать не только то, как ребенок изображает форму предметов, чем ограничивалось большинство буржуазных теоретиков, но и как он передает содержание, свое отношение к предмету, психологию процесса рисования.
Однако задача воспитателя все еще заключалась лишь в том, чтобы способствовать накоплению личного опыта ребенка, которому придавалось первостепенное значение. По-прежнему ведущая роль педагога в эстетическом воспитании, и в частности в руководстве рисованием, недооценивалась. В высказываниях советских ученых все еще преувеличивались творческие возможности ребенка. Процесс освобождения от влияния зарубежных теорий, отказ от теории свободного воспитания осуществлялся трудно и медленно.
В последующие годы в развитии художественного воспитания намечаются уже более правильные тенденции: признание того, что содержанием детского творчества является отражение современной действительности, а в связи с этим забота о приобщении ребенка к окружающей жизни; понимание значения искусства в воспитательных целях и использования его в работе с детьми; обоснование утверждения о том, что творческие способности ребенка могут успешно развиваться только под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.
Большую роль в решении этих вопросов сыграла Е. А. Флерина. Ею разработаны основы методики изобразительной деятельности. В работе «Детский рисунок» (1924 г.) она устанавливает принципы, лежащие в основе руководства детским творчеством,— широкое эстетическое воспитание: развитие наблюдательности, чувства цвета, ритма.
В этой книге Е. А. Флерина подводит итоги первых шагов изучения детского творчества и высказывает некоторые положения, определяющие зависимость детского творчества от воспитания, показывает закономерности развития творчества, которые представляют собой ряд последовательных стадий. Но эти стадии в отличие от буржуазных исследователей она рассматривает не как биологические нормы, изолированные друг от друга, а как сложный процесс взаимосвязи и борьбы различных тенденций, приводящий детское творчество к новым качественным достижениям. Однако в этом первом своем труде Е. А. Флерина переоценивает творческие возможности ребенка, называя его «художником».
Е. А. Флерина правильно приходит к убеждению, что художественное воспитание ребенка необходимо осуществлять на примерах большого реалистического искусства. Ею была начата экспериментальная разработка методики обучения детей рисованию. В конце 20-х гг. началась разработка некоторых программных документов для работников детских садов.
В 1929 г. выходит методическое письмо Наркомпроса «О связи дошкольных учреждений со школой и о планировании работы». В письме отмечалось, что одним из важных условий построения педагогического процесса является создание программы. В качестве приложения к письму была опубликована программа ориентировочных навыков для детей от трех до восьми лет. Навыки, связанные с изобразительной деятельностью, были включены в различные разделы программы: графические умения — в раздел «Навыки речи», технические навыки пользования материалами и оборудованием — в раздел «Трудовые навыки». Опубликованная программа не была обязательной для выполнения и по существу являлась лишь установкой для воспитателей в проведении изобразительных занятий с детьми.
В 1932 г. вышла «Программа дошкольных учреждений». Материал программы распределялся по видам деятельности и по организующим моментам. Она также не была обязательным для выполнения документом, а предлагалась как руководство при планировании работы. Объем изобразительных умений по каждому виду деятельности невелик. В программе текущей работы были определены технические навыки, творчество детей по замыслу. Лишь для старшей и нулевой групп даны некоторые тематические задания с целью закрепления полученных впечатлений, например рисование на темы: «Что видели на экскурсии», «Наша стройка», «Красная Армия» и др.
Хотя в данных программах и намечался круг умений и навыков по изобразительной деятельности, но осуществление их шло самотеком, так как содержание работ почти не определялось педагогом и выполнение программного материала не было обязательной задачей.
Кроме того, само построение программы затрудняло отбор материала воспитателем при планировании работы. Программный материал на определенный отрезок времени раскрывался трижды: в программе по видам деятельности, по организующему моменту и в текущей работе. Такая разбросанность материала и необязательность его выполнения лишали работу всякой системы.
В 1934 г. была издана «Программа и внутренний распорядок детского сада». Эта программа отличалась от предыдущей главным образом по форме расположения материала и была гораздо проще и удобнее по структуре. Раздел изобразительной деятельности выделен в самостоятельный и назван «Рисование, лепка и трудовые занятия». Программный материал располагался по каждому виду изобразительной деятельности отдельно, внутри он делился по возрастным группам и по полугодиям. Программа отличалась четкостью изложения материала. Но основной недостаток прежних программ — отсутствие определенных требований к изобразительным умениям — оставался. Был разработан лишь объем технических навыков. Программный материал часто перемежался с методическими указаниями, что делало этот документ недостаточно четким, определенным.
К 40-м гг. складывается твердое убеждение, что, помимо общего руководства, создания условий для творческой деятельности детей, необходимо обучать их изображению. В 1938 г. вышло «Руководство для воспитателя детского сада», в котором был определен объем умений и навыков, перечислены материалы и занятия для каждой возрастной группы.
В 1939 г. Е. А. Флерина приступает к исследованию вопросов программы и методов обучения детей рисованию, тесно связывая его с проблемой развития детского творчества. Обучение рисованию рассматривается как единый учебно-воспитательный процесс, который не должен ограничиваться только образовательными задачами. Е. А. Флерина, признавая необходимость и возможность развития творческих способностей детей в изобразительной деятельности и зависимость этого развития от воспитания, выдвигает основной принцип теории изобразительной деятельности — единство учебных и творческих задач.
К этому времени советская дошкольная педагогика отмежевалась от зарубежных систем эстетического воспитания, построенных на ложных искусствоведческих, педагогических и психологических позициях.
На Всероссийской конференции по художественному воспитанию в 1941 г. были показаны первый опыт и результаты обучения детей рисованию.
В 1943 г. в статье «Элементы обучения детей рисованию» Е. А. Флерина, обобщая результаты экспериментальной работы, изложила основные выводы о содержании обучения и его предпосылках. Ею были намечены задачи, круг требований к изобразительным умениям и тематике рисования для трех возрастных групп. В предложенной программе совершенно по-новому был представлен материал для младшей группы. Разработанная ею система игровых упражнений вошла во все последующие программы и прочно закрепилась в практике работы детских садов. Для средней и старшей групп разработана обширная тематика занятий по предметному, сюжетному и декоративному рисованию с учетом своеобразия возрастного развития ребенка.
Е. А. Флериной были разработаны также основные приемы обучения изобразительной деятельности: наблюдение предметов и явлений, рассматривание образца, показ приемов изображения и техники работы. Большое значение Е. А. Флерина придавала образно-эмоциональному слову воспитателя, которое воздействует на воображение ребенка и придает выразительность образам. Кроме того, она отводила определенное место игровым упражнениям и приемам обучения, способствующим закреплению доступных детям движений руки, развитию у них чувства самоконтроля и объективной оценки своего творчества и работы товарищей.
В «Руководстве для воспитателя детского сада», изданном в 1945 г., были сформулированы задачи и содержание учебного материала по разделам. Для каждой возрастной группы давались характеристика изобразительных умений и методические указания. В 1948 г. эта программа переиздается с небольшими поправками: включаются задания разных типов (предметные, сюжетные, декоративные) и определяется объем умений и навыков, связанных с темой этих заданий.
Новое «Руководство для воспитателя детского сада» вышло в 1953 г. и переиздано в 1954 г. Здесь более четко определены задачи и содержание работы и поставлен вопрос об обучении на занятиях умениям и навыкам. Это был первый документ, обязательный для выполнения. В нем даны программные требования не только в области технических навыков, но и изобразительных умений. Но все же в «Руководстве» не были расчленены задачи и особенности изобразительной деятельности; иногда в программный материал включались методические указания; материал для детей младшего возраста был дан одним разделом, тогда как в детских садах уже существовали первая и вторая младшие группы.
В 40—50-е гг. продолжалось совершенствование программ по результатам научного исследования методов и приемов воспитания творческой активности детей в различных видах изобразительной деятельности. Исследовательская работа велась под руководством Е. А. Флериной; сотрудниками дошкольного сектора при Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР под руководством Н. П. Сакулиной; сотрудниками Института художественного воспитания и в последующем НИИ дошкольного воспитания АПН СССР; работниками кафедр педагогических институтов.
Разрабатывались и уточнялись содержание обучения изобразительной деятельности, преемственность задач художественного воспитания детского сада и школы, требования к художественному материалу для детей, методы развития художественно-творческих способностей. Это были коллективные исследования специалистов в разных областях художественного воспитания с привлечением педагогов-практиков. Ряд исследований носил широкий обобщающий характер. Так, в проведенном Н. П. Сакулиной исследовании показана роль наблюдений в развитии детского творчества, уточнено положение о связи детского рисования с действительностью, раскрыты методы руководства наблюдениями в связи с изобразительной деятельностью. Исследование показало, что обогащение опыта детей — важный источник для развития детского творчества.
Большое внимание исследователей привлекали вопросы детского декоративного творчества. Работа эта проводилась в 40-е гг. Е. А. Флериной с группой воспитателей детских садов Москвы и в Центральном доме художественного воспитания детей в Москве под руководством Н. П. Сакулиной. Специальные исследования по декоративному рисованию были проведены преподавателями ленинградского и московского педагогических институтов Е. И. Ковальской и Е. И. Васильевой. Они отметили большое влияние народного декоративного искусства на эстетическое развитие детей, выяснили, насколько полно дети старшего дошкольного возраста могут воспринять декоративное искусство, где нет занимательного сюжета, насколько может быть устойчив и глубок интерес к этим произведениям.
Результаты исследований привели к убеждению, что народное декоративное искусство отвечает интересам детей, является богатой пищей для их художественного восприятия, содействует развитию эстетических переживаний. Знакомство с образцами народного искусства способствует воспитанию чувства любви к Родине, ее культуре, искусству, оказывает влияние на изобразительное творчество детей, обогащает их воображение, технику исполнения.
Проверка результатов исследований в массовой практике показала правильность сделанных выводов и способствовала совершенствованию работы детских садов.
На рубеже 50—60-х гг. значительное место уделялось исследованию роли слова и наглядных приемов в обучении рисованию, лепке в детском саду, развитию художественного восприятия и творческих способностей детей дошкольного возраста. Эти исследования велись под руководством Н. П. Сакулиной.
Одним из достижений советской дошкольной педагогики в этот период явилась разработка проблемы сенсорного воспитания. В работах Н. П. Сакулиной показано, как осуществляется оно на занятиях изобразительной деятельностью, создающих большие возможности для формирования сенсорных способностей, и как эти способности обеспечивают в свою очередь совершенствование самой изобразительной деятельности.
Итоги многолетней работы по изучению различных сторон детского рисования подводятся Н. П. Сакулииой в книге «Рисование в дошкольном детстве». В этом труде рассматриваются наиболее существенные вопросы обучения рисованию дошкольников: возникновение и характер его развития у детей от одного года до трех лет, формирование изображения в рисунках детей 3—7 лет. Подводятся итоги педагогических исследований по художественно-творческому развитию детей в процессе рисования. Эта работа существенно обогатила теорию и практику художественного воспитания дошкольников.
Достижения науки и практики в области теории и методики эстетического воспитания привели к созданию системы эстетического воспитания в дошкольных учреждениях. Это было сделано коллективом авторов (Н. П. Сакулииой, Н. А. Ветлугиной, Н. С. Карпинской, В. А. Езикеевой, И. Л. Дзержинской, Т. Г. Казаковой), подготовивших книгу «Система эстетического воспитания в детском саду». В ней рассматриваются основные теоретические вопросы эстетического воспитания в детском саду, раскрываются программа, методы и содержание художественного воспитания и обучения на занятиях различными видами искусства.
Сотрудники НИИ дошкольного воспитания АПН СССР в настоящее время занимаются разработкой проблем готовности ребенка к обучению в школе в области изобразительной деятельности. Некоторые результаты исследований этой проблемы представлены в книге «Умственное воспитание дошкольника» 2. В своей статье И. П. Сакулина раскрывает задачи умственного воспитания на занятиях изобразительной деятельностью. Она отмечает, что дети дошкольного возраста способны понять явления общего характера, усвоить несложную систему знаний, сведений общего характера, что в свою очередь изменяет характер их поведения на занятиях изобразительной деятельностью: сначала они активно участвуют в анализе объекта изображения, затем уверенно выполняют задание.
Разработке методов руководства изобразительной деятельностью детей раннего возраста также уделялось большое внимание. Первая работа по изучению изобразительной деятельности детей младшего возраста появилась еще в конце 40-х гг. Это была диссертация А. А. Волковой. В результате исследований ею была уточнена программа обучения детей младшего возраста, разработаны некоторые приемы руководства изобразительной деятельностью малышей.
В дальнейшем по вопросам изобразительной деятельности детей раннего возраста и методики их обучения специальные исследования вели В. Н. Аванесова («Обучение самых маленьких в детском саду». М., 1968), Т. Г. Казакова («Рисуют младшие дошкольники». М., 1971), Н. Я. Шибанова («Воспитание у детей младшего дошкольного возраста самостоятельности в рисовании». Пермь, 1974).
В 50-е гг. начались исследования творчества детей в различных видах изобразительной деятельности. Детальное исследование по обучению детей аппликационным работам провела преподаватель ЛГПИ им. А. И. Герцена И. Л. Гусарова. В ее книге, изданной в 1968 г., раскрываются программа и методы работы с детьми по аппликации в трех возрастных группах. В 60-е гг. под ее руководством были выполнены два исследования также в области аппликации: З. А. Богатеевой о формировании декоративно-орнаментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста и Е. С. Рогалевой по вопросу сенсорных основ изобразительной деятельности детей 6—7 лет на материале декоративных аппликационных работ.
В помощь практическим работникам были разработаны наглядные пособия — альбомы по аппликации для всех возрастных групп.
В конце 60-х гг. были проведены специальные экспериментальные исследования по вопросу развития творческих способностей в лепке Детей старшего дошкольного возраста (Н. Б. Халезовой), о сенсорных основах детской лепки (Н. А. Курочкиной, Е. И. Корзаковой).
Вопросам изучения детского творчества в конструировании из различных материалов посвящена диссертация В. Г. Нечаевой. Результаты экспериментального исследования по трем возрастным группам на материале детских строительных игр освещены в диссертации З. В. Лиштван. В ее работе установлены закономерности творческого развития детей в конструировании из строительных материалов и раскрываются методы руководства им.
В 70-е гг, конструктивное творчество детей как одно из средств умственного развития изучалось сотрудниками НИИ дошкольного воспитания АПН СССР Н. Н. Поддьяковым, А. Н. Давидчук.
Кроме исследований, охватывающих широкие проблемы творчества детей в различных видах изобразительной деятельности, в 60—70-е гг. усиленно разрабатываются отдельные вопросы методики: Т. С. Комаровой изучался вопрос о формировании графических умений в рисовании; Р. Г. Казаковой — об особенностях рисования с натуры детьми старшего дошкольного возраста и методах руководства им; Л. В. Компанцевой — о влиянии поэтических образов природы на творчество в рисовании детей старшего дошкольного возраста.
Наряду с многочисленными педагогическими исследованиями по вопросам методики изобразительной деятельности проводились и психологические исследования детского творчества. Общие проблемы художественного воспитания и развития способностей изучались Б. М. Тепловым, давшим в своих работах еще в 40-е гг. наиболее полное и правильное определение способностей и путей их развития. В работах В. И. Киреенко и Е. И. Игнатьева рассматривались пути развития изобразительных способностей на разных возрастных ступенях. Исследования в области изобразительного творчества детей дошкольного возраста были проведены в 50—60-е гг. Б. А. Сазонтьевым, Н. И. Стреляновой, В. С. Мухиной и другими.
Психологические исследования помогли теоретически обосновать выдвигаемые в методике приемы, методы обучения и формирования детского изобразительного творчества.
Большие успехи в развитии дошкольной педагогики, детской психологии и методики изобразительной деятельности привели к созданию более совершенного документа для практики дошкольного воспитания. В 1962 г. была издана «Программа воспитания в детском саду», в которой раздел изобразительной деятельности был разработан с научных позиций. Эта программа в отличие от предыдущих рассчитана на воспитание детей от одного года до семи лет, что создает возможность последовательно осуществлять преемственность в работе с детьми всех возрастных ступеней.
Программный материал для первой и второй групп раннего возраста расположен по видам деятельности и дается компактно на весь год; для первой младшей группы расположен по полугодиям; для всех остальных групп — по кварталам. Такое построение материала связано с необходимостью проведения в младших группах длительной работы по закреплению навыков в течение всего года, а расположение материала по кварталам для других групп обеспечивает большую систематичность в построении всего учебного процесса.
В программе четко определены задачи для каждой возрастной группы по развитию художественных способностей у каждого ребенка. Особое внимание уделяется подготовке детей к школе и установлению преемственности в содержании воспитательно-образовательной работы детского сада и школы. Так, в детском саду в подготовительной к школе группе большое место отводится занятиям рисованием с натуры. У детей развивается наблюдательность, умение видеть особенности предмета и передавать их в своем рисунке. Это дает возможность в школе усложнить задачу изображения — передавать объем и различные ракурсные положения.
В последующие годы «Программа воспитания в детском саду» несколько раз переиздавалась с некоторыми уточнениями, но принцип ее построения остался прежним.
В 60—70-е гг. лаборатория эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР проводит многоплановое исследование развития творческих способностей детей в разных видах художественной деятельности. Результаты этого исследования обобщены в книге «Художественное творчество и ребенок». Теоретические положения об особенностях творческой деятельности дошкольника, изложенные в статье Н. А. Ветлугиной, сопровождаются анализом экспериментальных исследований по формированию у детей младшего и старшего дошкольного возраста способности создавать выразительные образы в рисунках. Интересны статьи Т. Г. Казаковой и В. А. Езикеевой, которые раскрывают влияние обучения на творческое развитие. Материал книги убедительно доказывает необходимость единства в решении творческих и учебных задач в процессе изобразительной деятельности.
Исследования в области методики изобразительной деятельности продолжаются. На очереди стоят неотложные задачи изучения творческой деятельности детей на каждом возрастном этапе дошкольного детства. Требует также исследования проблема индивидуальных особенностей творческих проявлений детей. Пока еще нерешенной остается проблема активизации умственной деятельности детей в процеесе изобразительного творчества и воспитания самостоятельности в использовании приобретенных умений в работе с различными изобразительными материалами. Эта проблема имеет важное значение не только для решения задач развития изобразительных способностей, но и в плане подготовки детей к дальнейшему обучению в школе.

2.    Опишите методику формирования первичных представлений о себе (на примере одной возрастной группы)

Педагогические средства формирования у дошкольников первичных представлений о себе, других людях.»

I. Моделирование системы деятельности педагога, направленной на решение профессиональной проблемы

1. Анализ недостатков в результатах, в основном процессе и в условиях профессиональной деятельности.

Актуальность.

Важнейшей задачей сегодняшнего дня является сохранение общенационального единства России, духовное оздоровление общества, что невозможно без воспитания национального самосознания.

Будущее нашей Родины зависит не только от технологий и инвестиций, но и от четкости, моральных принципов, ответственности молодежи за судьбу страны.

Наша страна переживает не простые времена, а изменения в социально – экономических процессах, неизбежно сказываются на социальной жизни общества. Для того чтобы превратить Россию в цивилизованное, экономическое развитое государство, необходимо формировать у граждан высокие нравственные, морально-психологические и этические качества. И вот в процессе этого сложного познания сам ребёнок становится личностью, со своим мировозрением, со своим пониманием добра и зла, со своими реакциями на поступки других и собственным поведением (С. Козлова).

В исследованиях авторов, посвященных проблемам социального воспитания личности (Р. Стеркина, И. О. Князева) первоначальное представление дошкольников о себе, других людях рассматриваются как важнейшая ценность личностного настроя человека. Как указывают эти авторы, что сейчас, в начале 21 века мы не можем удовлетвориться положением, в котором находится массовое воспитание детей.

Социально-личностное воспитание - процесс двухсторонний. С одной стороны он предлагает активное воздействие на детей взрослых: родителей, педагогов, с другой – активность самих дошкольников, которая проявляется в их поступках, чувствах, отношениях.

Согласно ФГОС ДО познавательное развитие дошкольника предполагает формирование предпосылок приобщения к социальным ценностям. Особую актуальность эта проблема приобретает в старшем дошкольном возрасте. Формирование первичных представлений у дошкольников о себе, других людях по программе «От рождения до школы» предполагает: расширять осведомлённость детей о сферах человеческой деятельности (наука, искусство, производство и сфера услуг, сельское хозяйство, представление значимости для жизни ребёнка, его семьи, детского сада и общества в целом.

Одна из основных задач детского сада закладывание основ духовно нравственной личности с активной жизненной позицией и с творческим потенциалом, способной к самосовершенствованию, к гармоничному взаимодействию с другими детьми. Раскрытие личности в ребенке полностью возможно через включение его в процесс формирования у него первичных представлений о себе, других людях.

Федеральный закон РФ «Об образовании» предлагает гуманистический характер воспитания и призывает воспитывать в детях взаимоуважение.

Анализ недостатков в результатах:

дошкольники не владеют необходимыми знаниями о правах детей

недостаточно знаний о себе, своей семье (состав, распределение семейных обязанностей, семейные традиции) ;

недостаточно знаний о детстве других детей;

Анализ недостатков в основном процессе:

недостаточно освещена тема социально-личностного воспитания в образовательной программе ДОУ;

недостаточно разработаны конспекты образовательной деятельности по формированию первичных представлений о себе, других людях;

в календарно-тематическом планировании мало тем, посвященных данной теме.

Анализ недостатков в условиях профессиональной деятельности:

недостаточно разработана образовательная деятельность по формированию первичных представлений о себе, других людях;

недостаточно организованно предметно-развивающее пространство для формирования первичных представлений о себе, других людях;

мало подобрано дидактических игр и пособий, которые помогут сформировать первичные представления о себе, других людях;

не хватает консультативного материала для родителей.

Противоречия.

Формирование первичных представлений о себе, других людях у детей дошкольного возраста предполагает использование в деятельности педагога новых средств работы с детьми, однако недостаток научно-методической литературы, материально-технической базы в сочетании с кадровыми условиями не позволяют реализовать первичные представления.

2. Формулировка профессиональной проблемы на основе проведенного анализа.

Использование в деятельности педагога новых средств работы, мультимедийные пособия, новые методические разработки по формированию у дошкольников первичных представлениях о себе, других людях предполагает.

Только в единстве интеллектуального, эстетического, нравственного, физического воспитания можно сформировать целостный духовный мир.

3. Описание новых образовательных результатов, сформированных у обучающихся.

Целевые ориентиры

Конкретизация

Проявление

Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях

Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, разным видам труда, другим людям, обладает чувством собственного достоинства.

Ребенок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослыми и сверстникам, пытается самостоятельно придумать объяснения поступкам людей

Расширение представлений о своей принадлежности к человеческому сообществу

Владение осведомлённостью детей о сферах человеческой деятельности

Формирование познавательных действий, становление сознания в познавательно-исследовательской деятельности

Наблюдает за другими людьми.

Рассказывает о себе.

Играет в игры которых воспроизводит действия социального мира.

Участвует в совместных с взрослыми проектах «Моё генеологическое древо» с родителями, «Мы такие разные» с воспитателем.

Склонен эксперементировать по данной теме.

4. Характеристика изменений в образовательном процессе (содержание, средства обучения и воспитания, контроля) .

Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослым и миром; обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностях предполагает использование мониторинга развития и формирование у дошкольников первичных представлений о себе, других людях в процессах самопознания, самовоспитания, самоутверждения, самоопределения.

Для решения проблемы по формированию у дошкольников первичных представлений о себе, других людях мы используем доступные формы, методы и приёмы.

Методы: игровые, практические, словесные, наглядные.

Формы:

Изобразительная деятельность по развитию первоначальных представлений у дошкольников о себе, других людях «С кем я живу», «Мы такие разные», «Мир вокруг нас» и др.) .

Организация кружка по первичному представлению дошкольников о себе, других людях «Я человек».

Этические беседы («Любовь к ближнему», «Нравственность – Добро и Зло») .

Экскурсии в музей школы «История рождения села».

Чтение художественной литературы по познавательной тематике (рассказы о жизни людей в других странах, о нормах поведения в социальном мире) .

Сюжетно-ролевые игры «Семья», «Кафе у Мальвины»

Родительские собрания на тему «Традиции семьи» и др. Проведение с родителями и детьми конференций в виде круглого стола «Я, ты, мы».

Создание совместного проекта (родители и дети) «Люди нашего села».

Консультации специалистов с педагогами, родителями по теме «Воспитание свободной творческой личности».

Проведение в ДОУ творческого конкурса «Кто я? »

. Мониторинг.

Основными критериями оценочной деятельности являются:

Выявление имеющихся знаний о человеке и его окружении;

Выявление умения выражать эмоциональное состояние человека с помощью жестов, мимики, языка красок;

Выявление степени культуры поведения как совокупности полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения. (С. А. Козлова)

Показатель

Форма работы

С. А. Козлова методика «Я человек»

Имеет представление о себе.

Тестирование

Сформировано представление о собе

полностью

частично

Не сформировано

Имеет представленеие о других людях.

Игра-викторина «Мы такие разные»

Сформировано представления о людях другой национальности.

полностью

частично

Не сформировано

Сформированы представления о социальном мире в котором он живёт.

Наблюдение во время игровой деятельности.

Умение применять правила поведения в общественных местах.

полностью

частично

Не сформеровано

5. Характеристика изменений условий, обеспечивающих достижение новых образовательных результатов (кадровые, научно-методические, материально-технические, нормативно-правовые, информационные, организационные) .

Согласно требованиям ФГОСДО к условиям реализации основной программы, для того чтобы работа над приобщением дошкольников к социальным ценностям была успешной и плодотворной в работе ДОУ должны произойти существенные изменения:

Кадровые:

- Курсы повышения квалификации по первичному представлению дошкольников о себе и других людях.

- Необходимо комплектация кадров.

Материально-технические:

- Приобрести игровое оборудование для создания предметно-пространственной среды по первичному представлению о себе, других людях.

- Приобрести компьютер, аудио аппаратуру.

Научно – методические:

- Приобрести в методический кабинет программы и новинки по формированию у дошкольников первичных представлений о себе, других людях.

- Создать картотеку художественных и музыкальных произведений, мультфильмов в соответствующие данной теме.

- Разработать планирование по первичному представлению о себе, других.

- Подписаться на электронный журнал «Детский сад теория и практика».

Организационные:

- Организация экскурсий в музеи.

Нормативно – правовые:

- Документы регламентирующие деятельность кружка по первичному представлению дошкольников о себе, других людях «Я человек».

- Приказ директора о положении конкурса в ДОУ п данной теме.

- Письменные разрешения родителей, для посещения музеев, экскурсий

- Заключение договоров экскурсионным агенством.

Информационные:

- Открытие официального сайта ДОУ

- Проведение дистанционного общения с коллегами по обмену опытом и информацией

⇐ Предыдущая41424344454647484950Следующая ⇒

Поделиться: