Вызывание природного голоса и фонетическая прогрессия

Вибротактильная фаза

Вибротактильная фаза - раздел Педагогика, Прошла обучение по верботональному методу в Центре СУВАГ Хорватия и стала использовать его в реабилитации детей с нарушенным слухом Ещё В 1929 Году Американскими Учёными Был Проведён Эксперимент, Который Показ...

Ещё в 1929 году американскими учёными был проведён эксперимент, который показал, что тело человека может воспринимать звук. Исследования, проведённые в Центре «СУВАГ», подтвердили это. Данное положение стало широко использоваться в верботональном методе. Мать носит грудного ребёнка на руках, прижимает его к груди и ласково с ним разговаривает, ребёнку приятно, он чувствует вибрацию голосовых органов матери, ощущает звук её голоса всем телом. Так начинается первая реабилитация маленького ребёнка с нарушением слуха.

Верботональный метод большое значение в реабилитации ребёнка с нарушением слуха придаёт семье, работе родителей. Основополагающее положение при реабилитации глухих и слабослышащих детей по верботональному методу - «не может быть такой потери слуха, при которой не было бы хоть маленьких остатков, которые можно использовать при реабилитации». Развить, расширить этот островок — основная задача реабилитатора.

рвая фаза реабилитации маленького глухого ребёнка — вибротактилъная —предполагает использование вибратора и/или вибрационной доски, низких частот, восприятия звуков всем телом. В этот период большое внимание уделяется развитию моторики тела, умению чувствовать своё тело и владеть им (напряжение-расслабление). Мы уже говорили о большом значении вестибулярного аппарата в реабилитации слушания. Раздражая вестибулярный орган, мы влияем на слух. Коррекция вестибулярного чувства начинается с первых дней реабилитации. Большое внимание уделяется развитию у детей ориентации в просторе.

Начинается реабилитация с использования относительно сохранных низких частот и работой над ритмом, темпом, интонацией. В начале реабилитации ведётся работа по адаптации ребёнка к речевому и слуховому статусу. Работа зависит от уровня психофизического развития ребёнка и его возможностей. Необходимо установление социально-эмоционального контакта с ребёнком, вызывание интереса к коммуникативной игре, сотрудничеству. Развитие способностей концентрации, внимания и поощрение других психомоторных способностей.

Задачи первого года реабилитации:

• формирование и закрепление реакции на звуковой сигнал, производимый каким-то предметом или голосом «есть звук — нет звука»;

• дифференциация звуков и определение направления звука;

• дифференциация интенсивности звукового сигнала (громко - тихо);

• манипулирование звучащими предметами: много — один, много — два (бубен, барабан, палочки и др.);

• вызывание природного голоса без напряжения, усиления, нормального по силе, высоте, тембру и его закрепление;

• стимуляция ребёнка к восприятию своего голоса и открытие своих новых способностей;

• развитие у ребёнка эмоционально-окрашенного голоса, поощрение его к голосованию;

• стимуляция детей к играм, которые имеют ритм;

• драматизация различных ситуаций, сопровождающихся высказываниями, имеющими аффективно-интонационную форму;

• обучение ребёнка игре;

• соотнесение первых слов с предметами;

• понимание вопросов и различение их на слух «Кто?», «Что?».

Первая ступень развития речи неслышащего ребёнка - до-речевая, которая может продлиться от нескольких недель до нескольких месяцев. Это зависит от возраста ребёнка, времени реабилитации, частоты посещения занятий, среды, в которой живёт ребёнок.

В каком бы возрасте не начиналась реабилитация, дорече-вую фазу пропускать нельзя.

Основные этапы доречевой фазы:

1) вызывание физиологического крика (плач, смех, возглас ...);

2) вызывание поэтического расположения ребёнка (напе-вание, качание ребёнка);

3) 3) вызывание эмоционально-аффективного состояния (смех, радость, веселье, обида ...);

4) игры голосовыми органами;

5) коммуникация с окружающими голосом.

В период вибротактилъной фазы проведение занятий на вибростоле, подключенном к звукоусиливающей аппаратуре «Верботон Г10», имеет несколько этапов:

• занятия на вибростоле без наушников и слуховых аппаратов;

• занятия со слуховыми аппаратами;

• занятия на вибростоле с использованием наушников.

А также необходимо проводить игры в просторе со слуховыми аппаратами и без них.

Необходимо уделять внимание играм, в которых звук служит сигналом к действию. Дети ложатся «спать» на ковер и спокойно лежат, когда слышат звук, вскакивают и бегут в определённое место. Такой звук может быть знаком для детей, чтобы обернуться, и знаком для начала поиска своего товарища или педагога, знаком — стоять смирно или двигаться. Некоторые хитрят и опережают других, быстро вскакивают и хватают мяч, или круг, или закрываются, когда звук указывает на опасность (например, игры «Медведь и пчёлы», «Аист и жаба»).

Слышишь, повернись и беги

Дети «спят» на полу или стоят, отвернувшись от педагога, на звук бубна они поворачиваются, «просыпаются» и бегут туда, откуда слышен звук. Первый прибежавший становится «маленьким учителем» и играет с остальными детьми.

Нет звука — сиди

Для проведения этой игры нужны стулья, которых на один меньше, чем детей. Стулья поставлены в круг спинками внутрь. На звук барабана дети бегают вокруг них, когда звука нет — садятся. Кто не успел сесть, выходит из игры. Убирается один стул. Побеждает тот, кто остается последний.

Когда слышишь — прыгай

Игра проводится аналогично игре «Нет звука». На полу лежат обручи по количеству детей. Когда звучит барабан, дети бегают вокруг них, при отсутствии звука дети впрыгивают в обручи. Каждый раз убирается один обруч.

Игра «Отзовись»

Педагог зовёт детей, обращая их внимание на звуковой сигнал (стучит по столу или в тамбурин, барабан). Дети должны отреагировать на звучание. Игра может быть усложнена: ребёнок не видит, производим ли мы какое-либо движение, сопровождающееся звучанием или нет, но должен отреагировать определённым образом, например, сказать «А — А», когда услышит звук.

Игра с самолётом

Дети сидят за столом с учителем. Необходимо научить возить самолёт или «летать», когда слышат звуковой сигнал (его может давать учитель голосом в микрофон). В начале дети смотрят на учителя, а затем без зрения, только на слух.

Игра с машиной

кже как и в предыдущей игре, только играют с машиной и произносят «бррррр».

Ввести различные сигналы, которые обозначают: Поезжай! Стой!

Игра проводится и в просторе. Дети на сигнал стучания в барабан бегают, медленно ходят, а на громкий один удар должны остановиться. Чтобы упражнение было усвоено, необходимо работать изо дня в день.

Игра может проводиться и на индивидуальной работе за столом, с какой-то игрушкой.

Корзина и корзинки (или коробочки)

Проводится на индивидуальной работе в кабинете.

столе много корзинок разной величины. Приучаем детей на определённый сигнал кружить с корзиной вокруг стола, а на сильный краткий сигнал остановиться и взять со стола меньшую корзинку и положить её в большую. Так необходимо продолжать упражнение до тех пор, пока все корзинки не сложатся одна в другую.

Волчок

Когда волчок вертится, голосуем непрерывно, после короткой паузы даём детям голосом знак, и дети рукой останавливают волчок. Вместо волчка может быть маленький пластмассовый шар или мячик, который катают по столу рукой, задача детей после краткого сигнала оттолкнуть шар от себя. Машина, самолёт, поезд (различение звука и тишины).

На индивидуальной работе подобное упражнение проводится за столом.

Ребёнок, который возит поезд, внимательно слушает звук, который мы даём своим голосом. Ребёнок начинает возить, когда слышит голос и перестаёт, когда звука нет. Также проводится игра с машиной и самолётом.

Угадай, что слышишь

Педагог учит распознавать разные звучащие игрушки и звуки, которые могут производить некоторые предметы, например, звук барабана, металлических тарелок, шуршание бумаги. Затем, когда ребёнок приобретёт определённое умение слушания, играет с ним в отгадывание предмета, издающего звук. Сначала ребёнку дают на различение два-три звука одновременно, и только те, которые сильно между собой различаются.

Звучащие предметы

Показываем детям, что разные предметы имеют различное звучание: стучим по столу, стеклу, железу, шуршим бумагой и т.д. Затем берём два или три предмета, звучание которых отличается между собой, дети должны послушать и запомнить их различие между собой, затем просим детей определить по какому предмету мы стучим.

Откуда идёт звук

В комнате педагог определяет место, где ребёнок может спрятаться. Спрятавшись, малыш зовёт детей или стучит в барабан. Данное упражнение необходимо для развития ориентации детей в просторе и определения звука в просторе. Продолжить игру можно так: выбрать ребёнка с помощью считалки, завязать ему глаза, а он должен найти своего друга, который стучит в барабан.

Все приведённые ниже игры направлены на развитие слухового восприятия. Дети сами привыкают реагировать на звук и не смотрят на бубен, барабан или на губы говорящего.

Посредством данных упражнений мы формируем у детей следующие навыки:

-реакцию на звук, как сигнал к действию;

• призыв к началу игры;

• различение нескольких сигналов, отличающихся продолжительностью, усилением или интонационной формой;

• определение звука в пространстве.

Дети, которые в начале реабилитации не проявляют интереса к занятиям, в дальнейшем охотно участвуют в слуховых играх. Подобные упражнения развивают возможности восприятия. Полезны упражнения, в которых нужно что-то заметить, запомнить.

Постановка первых вопросов

В контексте игры дети понимают ситуацию, используют и учатся первым речевым выражениям и постановке вопросов: «ааааааа?» — что может означать «Где самолёт?» или «Это самолёт?», «Ав?» — «Где собака?» или «Это собака?», «Ба?» — «Хочешь ты меня поцеловать?» или «Могу я тебя поцеловать?»

Эти же речевые выражения в другой конкретной ситуации могут нести другие понятия. Так «аааа», «ууууу», «брррр», «оп» могут обозначать: «Дай мне самолёт, поезд, машину, коня» или «Как они звучат?».

едлагаем первые фонетические иллюстрации для детей:

Продолжительность начального этапа реабилитации и вибротактильной фазы может быть разной, это будет зависеть от темпа усвоения ребёнком материала, что связано с состоянием слуха, интеллекта, психологических особенностей ребёнка и его контакта с педагогом, участия семьи в реабилитации.

да маленький ребёнок, сидя на вибростоле или с вибратором в руке, научится различать наличие звука, слушать речь педагога и товарищей, сможет различать простые ритмические структуры (один — много), передавать интонацию, различать первые лепетные слова и слоги, а затем простые слова (тут, там, папа, мама, вода, дом) - можно сказать, что вибротактильная фаза обучения закончена. Обычно она продолжается от 3-х до 6-ти месяцев.

Фонетическая прогрессия

В первую очередь на втором году обучения берём слова для закрепления ранее изученных звуков, а также новые звуки: и, к, ш, г, х, с, ньи ль — пробуем получить хорошее произношение в слогах, в односложных и двусложных словах.

Звук «И» можно связать с плачем, вкусом лимона, восклицанием боли, писком (пи-пи-пи), или некоторыми словами (Иван, пить ...).

Звук «К» — с кудахтаньем (ко-ко-ко), кашлем или словами (кака, каша, кап-кап, кот).

Звук «X» вызывается с помощью имитации полоскания горла, хрипа и разных слов, в которые входит звук «X» (хоп, ха-ха-ха и т.д.).

Звук «Г» связываем с гоготом гуся (га-га) или голубя (гу-гу), или слов (голова, нога, год, гусь).

Звук «Ш» — из шума воды, восклицания: «Кыш!», слов (шуба, шапка, каша).

Звук «Н» (мягкое) — от детского «ням-ням» и слов (Соня, Таня, конь, день и т.д.).

Звук «Л» (мягкое) — от люкания (лю-ля, лю-ля) и слов (люди, поле, лес, лиса, Лиля, Люда, Лида, Люба).

Для автоматизации ранее усвоенных и новых звуков используется фонетическая ритмика, на которой дети слушают звуки и произносят их. При обучении и закреплении нового звука желательно брать упражнения в структуре (слова, в которые входят хорошо усвоенные звуки и плюс новый звук). Легче произносятся согласные звуки с вокалами: «Ш» с «У» (шуба, шум). В произнесении звуков «К» и «Г» поможет положение между двумя «А».

Представляемая фонетическая прогрессия не является строго определённой. Она приблизительна и не в коем случае не должна влиять на развитие спонтанной речи ребёнка, на его желание и потребность говорить и понимать обращенную речь.

Нет никакого строгого правила, педагог сам, в зависимости от тяжести нарушения, возможностей и интереса ребёнка, определяет чему его учить.

Ребёнку необходимо выражать свои потребности, хотя высказывания могут включать звуки, которые он ещё не очень хорошо произносит, главное, чтобы выражение имело в целом хорошую ритмико-интонационную форму.

Важно всегда обращать внимание и давать образец правильного произношения. Очень важно основываться на развитии слухового восприятия, чтобы заложить основу природной и естественной речи.

Хуже реабилитируются дети, имеющие хорошее изолированное произношение звуков, но не успевающие воспринимать и понимать обращенную к ним речь из-за того, что не имеют хорошо развитой просодии (ритма, интонации). Как только ребёнок начинает хорошо произносить гласные и слоги с ними, начинаем работу на различение на слух просодических качеств (усиление, ударение, ритм, темп, интонация, высота тона и пауза).

Лингвистическая прогрессия

Второй год реабилитации является этапом, на котором требуется научить ребёнка употреблять речевые выражения — морфологически и синтаксически правильно строить предложения.

Природный жест, крик, восклицание и ономатопию ребёнок использует, желая пополнить или заменить слово. Так, используя выражения: «Ляля ииии!» «Мяу-мяу ап!» «Пи-пи-пина!» «Ляля пи-пи». «Мишка ам?» «Вова пссс!» «Лампа бум», которыми ребёнок пользуется в начале второго года обучения, постепенно заменяем на предложения: «Кошка прыгает». «Птичка, вот крупа». «Мишка ест мёд?» «Вова спит». «Лампа упала».

Словарь обогащается и расширяется за счёт введения новых вопросов и вопросительных предложений. Так устанавливаются разные взаимосвязи: действие и кто это действие производит, не только объект, но и средство и способ действия, чем действует и т.д. Учим глаголам, которые употребляются в первом и третьем лице единственного лица, постепенно употребляем их и в остальных лицах единственного и множественного числа. В речи все они употребляются в сочетании с определённым субъектом, объектом, признаком, предметом, используются для обозначения места, времени, количества и способа. Понимание изречения даёт не само его употребление, а употребление его в соответствии с определённой ситуацией (действие, движение и аффективные невербальные выражения), только через эти структуры ребёнок начинает понимать и употреблять их. Усвоение новых слов зависит не только от речевых способностей ребёнка, от богатства его речи, но и от умения использовать в соответствующей ситуации. Создание ситуации, в которой ребёнку необходимо сопроводить действие определённым выражением, знакомит ребёнка с новым значением и закрепляет его.

Составлению предложений и упражнению в речи очень помогает диалог. Ребёнок учится понимать разные вопросы и ответы на них, самостоятельно их составлять и употреблять. При этом часто в вопросе, который мы задаём, заключается помощь для ответа на него. Иногда сказав одно слово, затем повторив и поставив вместе с педагогом вопрос к нему, ребёнок может составить грамматически правильное предложение. Вначале очень важно, как педагог ставит вопрос. Можно спросить так:

Авто и «ГДЕ?» показать природным жестом, чтобы ребёнок ответил «ТУТ». А затем проговариваем полностью предложение.

Так, например, показываем картинку, на которой Вова ест яйцо. Закрываем яйцо и спрашиваем: «Вова ест ...», изображаем мимикой лица, движением плечей и рук вопрос, указывая на то, что закрыто. Ребёнок отвечает: «Яйцо». Если не знает, мы ему помогаем — «Вова ест мясо? Нет! Вова ест суп? Нет! Яйцо? Да!» После этого показываем и проговариваем предложение: «Вова ест яйцо».

Также, показывая другие картинки, спрашиваем: «У мамы...?» «Ляля пьёт...?» «Папа несёт ...?», чтобы ребёнок, глядя на картинку и определяя, что мы закрыли, ответил: «дочка», «воду», «мяч», «авто» и т.д. Ребёнок каждый раз проговаривает с нами. Так, используя данный способ постановки вопроса, вводим его в игру и в жизнь (действительность).Спрашиваем «Что у Ани?», которая сидит перед нами и держит на коленях мишку, закрытого платком. «У Ани...?» и изображаем вопрос жестом. Затем жест заменяем вопросом

• У Ани ...что?», а затем, переходим к правильному построению вопроса «Что у Ани?». Эта замена происходит быстро v нс.ох детей.

Волее сложно на уровне второго года могут проходить следующие дифференциации:

В восприятии:

• понимание морфологических и синтаксических структур предложений односоставных и двухсоставных и более, ранние упражнения или составление новых впервые усвоенных речевых единиц;

• понимание некоторых вопросов и поручений;

• быстрое и легкое понимание ребёнком артикуляции речи в небольшом диалоге.

В воспроизведении:

• способность ребёнка повторить за педагогом понятные ему предложения;

• дополнить предложение, глядя на картинку;

• самостоятельно составить предложение по картинке;

• использовать речевое выражение при драматизации, при ответе на вопрос, просьбе, выражении мысли и желания, постановке вопроса, описании и т.д.;

• при похожих ситуациях самостоятельно использовать усвоенные речевые формы, соединении их между собой для грамматически правильного высказывания.

Фонетическая прогрессия

На 3-4-м году обучения продолжается работа по восприятию на слух и воспроизведению ранее изученных звуков в словах и предложениях.

Новые звуки: р, ж, з, ц, ч, я, ю, ё — пробуем получить хорошее произношение в слогах, в односложных и двусложных фразах.

Звук «Р» узнаёт через движение фонетической ритмики Или через слова (рыба, трава, три, брат и т.д.).

Звук «Ж» — от звука ручной пилы и слов: жаба, жук, Женя и т.д.

Звук «3» — от писка комара (з-з-з-) и слов: зима, звон, зайка, коза, змея и т.д.

Звук «Ц» — от резкого плевка сквозь зубы и слов: улица, лицо, цыпа.

Звук «Ч» — от движения поезда (ч-ч-ч) и слов: чай, чашка, Чайник и т.д.

Эти согласные звуки изучаем, противопоставляя ранее из-| ценным звукам (з-с, ж-ш, ц-т или с, ч-т-ш).

Для автоматизации ранее усвоенных и новых звуков используется фонетическая ритмика, на которой дети слушают щуки и произносят их. При обучении и закреплении нового звука желательно брать упражнения в структуре (слова, в которые входят хорошо усвоенные звуки и плюс новый звук: ил пример, звук «Р» в слово «трава». Легче произносятся согласные звуки с вокалами: «Ш» с «У» (шуба, шум); «3» с «И» (зима, вози).

Необходимо получить и остальные звуки, не торопясь, дообиваясь прежде всего правильного закрепления фрикативов и африкатов, для чего некоторым детям нужно более года.

Если берём слова, имеющие звук, который ребёнок ещё не может произносить, предупреждаем возможные ошибки, или принимаем временно артикуляционную неточность произношения, следя в целом за хорошей ритмико-интонационной структурой, чтобы ребёнок не боялся говорить.

Лингвистическая прогрессия

Постепенно словарь обогащается всеми частями речи, расширяется, хотя высказывания ещё краткие и содержат 4-5 слов.

Затем начинают появляться и некоторые сложные предложения и ситуации. Например: «Дай, посмотрю!» «Не могу писать, у меня болит рука». «Возьми что хочешь». «Видишь, там идёт мама». «Я дам мяч, если ты дашь машину».

Усвоение таких разнообразных выражений требует огромной работы и многократных упражнений.

Обучая детей речи, конечно, нужно научить их воспринимать, понимать и говорить разные слова (существительные, глаголы, наречия, прилагательные, предлоги), необходимо научить названиям некоторых предметов, людей, явлений, действий, словам, обозначающим время и место и т.д. Но в первую очередь таким, чтобы ребёнок мог самостоятельно говорить и понимать чужую речь, а также необходимо научить некоторым языковым структурам, которые передают разные отношения, когда что-то происходит, уточняют время и место, выражают желание, вопросы и ответы, рассказ о том, что было, будет или могло быть и т.д.

Поэтому при обучении детей, изолированные слова вставляем в определённую ситуацию, которую дети понимают и могут « оречевить ».

За двусоставными предложениями, которые ребёнок усвоил, и которые состоят из существительного и глагола (мама спит, ляля ест, папа едет, сестра плачет), следуют трёх и че-тырёхсоставные, используем вопросы: «Где спит? Что ест? Куда едет? Почему плачет?»

Дети постепенно усваивают вопросы и дополняют предложения. Проще усваиваются вопросы, в которых то, о чём спрашиваем, скрыто. Например: мать ребёнка, которая присутствует на занятии, прячет что-то в руке. Мы говорим: «У мамы....», а ребёнок, когда мама открывает и показывает, что она держит в руке, дополняет предложение «У мамы кукла». Для упражнения используем картинки, на которых можно менять объект. К тому, что скрыто, ставим вопрос «Кого?» или «Что?» и таким образом расширяем предложение. (От двухсоставного к трёхсоставному.) Например:

Утка ловит... Кого? Рыбу.

Утка ловит рыбу.

Вова пьёт...Что? Сок.

Вова пьёт сок.

Анна ест... Что? Яблоко.

Папа несёт ... Кого? Сестру.

Папа несёт сестру.

Для инсценирования ситуации используем игрушки на столе и показ разных картинок, упражняем в ответах на вопросы: «Кому кто-то что-то несёт?» «Откуда что-то взяли?» «Для кого что-то нарисовали?» «О ком или о чём думаешь?» «С кем играешь?» «Чем что-то делаешь?» и т.д.

Так детей учим высказываниям, например: «Несём цветы маме. Вова рисует карандашом. Анна моет руки мылом. Вова рисует для мамы. Боря думает о маме» и т.д.

Односоставные предложения можно расширить уточнением места, инсценируя разные ситуации. Например, с разными куклами на столе перед ребёнком создаём ситуацию, когда кукла и мишка идут к авто, в ванную, к кровати, в школу, в лес и т.д. Затем используем картинку, на которой часть дороги закрыта и спрашиваем: «Кукла идёт … Куда?». Постепенно ребёнок самостоятельно говорит целое предложение.

При игре в прятки упражняем в вопросе ГДЕ? И составляем предложения: «Кукла ... тут, там, ... в воде, ... в комнате... под столом, ... на полу».

При игре-поручении говорим: «Положи карандаш на стол, ... под бумагу, ... в сумку, ... под платок» и т.д. Используем понятия «вверху», «внизу», «дома», «вон», «за (тобой, мной)» и глаголы: «Иди читать, спать, есть, пить, смотреть телевизор, пи-пи...». Затем вводим понятия: «около, внутри, близко, далеко, высоко, низко, глубоко».

Наконец, вопрос ПОЧЕМУ? И ответ на него ПОТОМУ ЧТО: хочу, нет, не знаю, потому что не хочу, потому что не могу и т.д.

Например, при вопросе «Что делаешь?» используем глаголы: слушаю, смотрю, несу, говорю и т.д. Одновременно можно расширять предложение вопросом С КЕМ? : с мамой, с папой, с мишкой. При ответе на вопросы: С кем читаешь? С кем спишь? С кем едешь? и т.д.

При изучении вопроса «Чем?» используем ранее изученные глаголы в сочетании с существительными (инструментами): ест (чем?) ложкой, копает лопатой, моет руки мылом.

Па вопрос «Как?» отвечают слова: так, хорошо, медленно, средне, неряшливо, дружно, как мама, как пёс, как я...

Количество обозначаем разными числительными. Сначала ДО 5, а затем до 10 и учим вопросу: «Сколько?», «Сколько раз?» и «Который по порядку?»

Вводим выражения: «ещё, мало, столько, все, хватит, много, первый, второй, третий, последний» и т.д.

Достаточно рано начинаем включать выражения: «как хочешь», «возьми», «дай», «как можешь», «принеси», «поцелуй меня» и др.

Со временем ребёнок запоминает слова и начинает называть их. Сначала это будут понятия «много» и «мало». Дни считает на пальцах. Например, на вопрос: «Когда мама приедет?» отвечает (считая на пальцах): «Спать, спать, спать и вот мама». Что означает, что мама приедет через ТРИ ДНЯ.

Позднее, постепенно вводим вопросы «Когда?» «Куда?» «Откуда?». Учим использовать в ответах слова «сейчас, после, перед, снова, вчера, сегодня, утром, вечером, ночью, днём, через день, через ночь, позднее» и т.д. Названия дней недели и месяцев дети усваивают обычно в подготовительной группе в течение года. Используем выражения: «когда был дождь, когда придёт мама, куда поедешь, пока спал когда идёшь спать ...», так постепенно подходим к сложным предложениям. Начинаем вводить прошедшее и будущее время.

Для изучения понятий «сначала» и «потом» используем серии картинок. Это может быть две или три картинки. Картинку, на которой действие происходит сначала, ребёнок кладёт слева, а на которой потом — справа.

Аудиовизуальный курс

Основное назначение устной речи - коммуникация. Все родители глухих детей мечтают о том, чтобы их ребёнок мог общаться с ними и окружающими людьми. Они с нетерпением ждут, когда ребёнок скажет первое слово, и искренне радуются каждому новому слову и предложению. Научить ребёнка с нарушением слуха слушать и говорить очень трудная задача. Многое зависит от окружающих его людей. Ведь семья изначально является речевой средой для маленького ребёнка, в которой его любят и постоянно поощряют к речевому общению.

Аудиовизуальный курс содержит в себе все теоретические положения лингвистики речи, понимания языка и коммуникации и является составной частью верботонального метода.

«Аудиовизуальный» — само название указывает на наличие слухового и зрительного восприятия. Речь воспринимается с помощью слуха, зрения и движения.

Слуховое восприятие играет важную роль в становлении и развитии речи. Слуховой и звуковой образ связывается со значением — картинкой. Картинка соотносится с ситуацией — реальностью. Когда ребёнок изучает родной язык, он воспринимает реальность вокруг себя, акустическая часть дополняет, объясняет понимание. На картинке изображаются не только предметы, люди, но и конкретные ситуации из повседневной жизни.

Разговорная речь включает прежде всего акустическую и артикуляционную сторону языка, т.е. все просодические (интонация, ритм, пауза, темп, интенсивность, ударение) и фонематические элементы языка. Речевая ситуация является основной формой, через которую передаётся язык. Своим содержанием, эмоциональностью и жизненностью она даёт возможность обучаться языку без непосредственного изучения грамматических правил. Необходимо соблюдать дидактические принципы постепенности подачи языкового материала. Роль речевой ситуации особенно важна на начальных этапах обучения,когда вербальные возможности ребёнка небольшие, но зато он может полнее выражаться невербально, т.е. при помощи интонации, ритма, эмоциональности выражения и природного жеста, так как речевая ситуация является контекстом, в котором эти элементы приобретают полный вес. На этом этапе ситуация является главным носителем значения. Речевые ситуации должны быть жизненными, близкими возрасту ребёнка.

Основной языковой формой речевой ситуации является диалог. Поэтому весь лексический и грамматический материал ребёнок получает в форме диалогов, на которых построен весь курс.

Ребёнок, имеющий тяжёлое нарушение слуха, плохо концентрируется и запоминает, в связи с этим важно постепенно включать его в работу и добиваться усвоения данного материала до конца. Детям, имеющим сложную структуру дефекта, материал занятий даётся очень конкретно, через многократное повторение одних и тех же фонетических форм, соответствующих названиям предметов, движениям, ритмам, определённым аффективным ситуациям, выражению лица или жесту.

Занятия с детьми, имеющими нарушение слуха, всегда проводятся с использованием наглядности. Постепенно заменяем игрушку или предмет картинкой, показываем её при усвоении определённой фонетической структуры:

соотносим её с конкретной игрушкой, действием или ритмическим движением;

· используем картинку при аффективной ситуации и учим реагировать на неё;

· заменяем картинкой некоторые игрушки, предметы и людей.

Таким образом, каждый раз активизируя восприятие, постепенно продвигаемся дальше, опираясь на слуховую и кинестетическую память, учим говорить и слушать, используя все виды восприятия: зрительное, тактильное, основанное на определённой догадке, слухозрительное, слуховое.

Картинка является нашим помощником в усвоении звуков и начале формирования произношения. В дальнейшей работе картинка убирается, т.е. звуковой сигнал уже принят и усвоен с её помощью, он будет понятен и без картинки.

Язык функционирует в структурах, которые формируются в процессе коммуникации. Грамматику тоже можно изучать в структуре, где она усваивается спонтанно. Ученик слушает и усваивает грамматические структуры через картинку-контекст. Это даёт возможность легче и быстрее развивать разговорную речь. Диалогическая форма речи, которая используется при аудиовизуальном курсе, естественна, это ежедневная форма коммуникации.

На основе верботонального метода выработаны дидактические приёмы и практические виды работ, которые подразумевают использование картинки как зрительной помощи. Картинки должны быть связаны между собой, чтобы воспринимались как целая законченная ситуация. Ученики не заучивают наизусть отдельные слова и предложения, грамматические правила. Они сначала усваивают готовые языковые структуры, которые воспринимаются глобально, а затем анализируются. Это естественный путь изучения речи. Таким образом, сразу получаем речевую базу, которая даёт возможность ежедневного самостоятельного восприятия простых выражений на слуховой и слухозрительной основе. Занятия на основе АВК всегда направлены на развитие диалогической речи с использованием ситуаций из повседневной жизни детей.

Аудиовизуальный курс не учит грамматике отдельно, он учит речи, а грамматика «спрятана» в грамматических структурах текста.

Методика проведения АВК включает в себя несколько этапов:

а) первичное восприятие картинок;

б) уточнение понимания ситуации;

в) работа над содержанием;

г) восприятие на слух;

д) драматизация;

е) перенос в другую ситуацию;

ж) грамматические упражнения. Остановимся подробнее на каждом этапе АВК.

На первом уроке учитель представляет учащимся весь аудиовизуальный курс. Это могут быть картинки, слайды или диафильм. Дети сначала молча рассматривают все картинки, глобально воспринимая ситуацию. Затем учитель слухо-зрительно «оречевляет» каждую картинку. Дети внимательно слушают и соотносят каждую фразу с картинкой. Учитель может задать уточняющие вопросы, чтобы выяснить, правильно ли дети поняли ситуацию. Затем учащиеся проговаривают весь аудиовизуальный курс вместе с учителем.

На втором уроке учащиеся пробуют восстановить логическую последовательность картинок на доске. По цепочке проговаривают речевой материал, при затруднении учитель помогает им. Идёт работа над восприятием речевого материала на слух.

На третьем и четвёртом уроках идёт закрепление аудиовизуального курса. Виды работ могут быть очень разнообразные, в зависимости от творчества учителя:

• Учитель может перепутать последовательность картинок и попросить детей найти ошибки.

• Поиграть в «экзамен». Учитель предлагает детям перевёрнутые картинки (они вытаскивают их как «билеты» на экзамене, проговаривают фразу и располагают в нужной последовательности на доске).

• Учитель может пропустить несколько картинок, а учащиеся должны их вставить.

• Учитель может выставить картинки с началом (или концом) АВК, а ученики должны его дополнить.

Затем вновь проговариваются все фразы АВК хором или по цепочке. После этого проводится работа по восприятию на слух фраз АВК. Здесь также могут быть самые разнообразные виды работы:

Учитель может переворачивать те картинки, фразы к которым дети восприняли на слух.

• Педагог может последовательно произнести несколько фраз на слух, а дети определить, на какой из фраз он остановился.

• Учитель может отдать ребёнку картинку, фразу к которой он услышал.

• Дети слушают с перевёрнутыми картинками (без зрительной опоры). Это более сложный вид работы для восприятия на слух и он показывает, достаточно ли усвоен детьми материал или нужен ещё урок.

На пятом уроке идёт закрепление на слух материала и драматизация ситуации. Драматизация проходит без опора на картинки и со слуховыми аппаратами.

На шестом уроке возможен перенос речевого материала АВК в другую ситуацию. Например, если был АВК «В магазине», то можно вместо продуктового магазина создать ситуацию в промтоварном магазине или на рынке. Если в АВК «У врача» у мальчика болело горло, то теперь может болеть голова или что-то ещё.

После драматизации учащимся могут быть предложены грамматические задания или слухозрительный диктант. Грамматические упражнения — это тоже речевая ситуация в форме диалога, которая составлена из уже известных лексико-грамматических элементов и целью которой является автоматизация грамматического и лексического материала. Грамматические ситуации состоят из нескольких реплик, насыщенных определённым грамматическим материалом. Это небольшие ситуации, цель которых — дальнейшая автоматизация этого материала.

В уроки по изучению аудиовизуального курса могут быть включены: восприятие на слух неречевых звуков (звонок в дверь, звонок будильника, пение птиц, голоса животных, музыка и т.д.). На уроках могут использоваться считалки и стихи, песни. Они передают ритм и интонацию языка.

Важным является закрепление фраз в повседневной жизни ребёнка. Здесь большую роль играет его окружение: родители, родственники и воспитатели в детском саду и в школе. Они всегда должны знать, какой аудиовизуальный курс сейчас проходится, какие фразы должен использовать ребёнок, помогать ему закрепить эти фразы в быту, создавая искусственные ситуации и используя естественные.

Экспериментальная работа, проводимая в нашем учреждении, показала, что глухие дети используют 63% фраз, а слабослышащие почти 90% из пройденных ранее аудиовизуальных курсов.

Вибротактильная фаза

Задачи первого года реабилитации:

• дифференциация звуков и определение направления звука;

• дифференциация интенсивности звукового сигнала (громко - тихо);

• манипулирование звучащими предметами: много — один, много — два (бубен, барабан, палочки и др.);

• стимуляция ребёнка к восприятию своего голоса и открытие своих новых способностей;

• развитие у ребёнка эмоционально-окрашенного голоса, поощрение его к голосованию;

• стимуляция детей к играм, которые имеют ритм;

• обучение ребёнка игре;

• соотнесение первых слов с предметами;

• понимание вопросов и различение их на слух «Кто?», «Что?».

В каком бы возрасте не начиналась реабилитация, дорече-вую фазу пропускать нельзя.

Основные этапы доречевой фазы:

1) вызывание физиологического крика (плач, смех, возглас ...);

2) вызывание поэтического расположения ребёнка (напе-вание, качание ребёнка);

3) 3) вызывание эмоционально-аффективного состояния (смех, радость, веселье, обида ...);

4) игры голосовыми органами;

5) коммуникация с окружающими голосом.

• занятия на вибростоле без наушников и слуховых аппаратов;

• занятия со слуховыми аппаратами;

• занятия на вибростоле с использованием наушников.

А также необходимо проводить игры в просторе со слуховыми аппаратами и без них.

Слышишь, повернись и беги

Нет звука — сиди

Когда слышишь — прыгай

Игра «Отзовись»

Игра с самолётом

Игра с машиной

кже как и в предыдущей игре, только играют с машиной и произносят «бррррр».

Ввести различные сигналы, которые обозначают: Поезжай! Стой!

Игра может проводиться и на индивидуальной работе за столом, с какой-то игрушкой.

Корзина и корзинки (или коробочки)

Проводится на индивидуальной работе в кабинете.

Волчок

На индивидуальной работе подобное упражнение проводится за столом.

Угадай, что слышишь

Звучащие предметы

Откуда идёт звук

Посредством данных упражнений мы формируем у детей следующие навыки:

-реакцию на звук, как сигнал к действию;

• призыв к началу игры;

• различение нескольких сигналов, отличающихся продолжительностью, усилением или интонационной формой;

• определение звука в пространстве.

Вызывание природного голоса и фонетическая прогрессия

Реабилитация проходит в игре, в которой ребёнок открывает для себя звук и свой голос, свою способность к имитации и её практическую сущность. Важно во время первых игр давать ребёнку слушать звук, который имеет определённое значение.

Приведём пример нескольких игр, которые привлекут ребёнка к различению звука и которые поощряют ребёнка к слушанию и голосованию.

Вызывание голоса

Когда дети говорят в микрофон, вибратор вибрирует. Мы кладём маленькую игрушку на вибратор, при сильном голосе игрушка падает, а при слабом голосе нет.

В другой игре педагог прячет что-то в руке за спиной, ребёнок должен подать голос, чтобы педагог показал ему, что в руке.

В следующей игре ребёнок голосом «будит» педагога, он открывает глаза.

Взрослый закрывает лицо руками, на голос ребёнка открывает его и смеётся.

Педагог на голос ребёнка снимает с головы платок, которым закрывал лицо или поднимает коробку, которая закрывала игрушку.

Дети ложатся на вибрационный стол, педагог накрывает их покрывалом, на звук голоса педагога, дети открываются и произносят какой-то звук.

Игра, стимулирующая свободный голос

На индивидуальной работе ребёнку даётся возможность слушать, свободно голосуя в микрофон. Чувствуя новые движения артикуляционных органов, и получая новые звуковые ощущения, ребёнок сам пытается вызвать звук, меняя напряжение, ритм, усиление, которые необходимы для его голоса.

Мы фиксируем внимание ребёнка в момент появления хорошего голоса, позволяя тем самым запомнить его.

Когда на индивидуальной работе вызван нормальный голос, инсценируем игру на групповой работе:

1. Дети сидят вокруг вибрационной доски, положив на неё руки, педагог по порядку даёт всем микрофон. Каждый ребёнок демонстрирует, как он может голосовать, подражая педагогу. Это голосование оценивается, поощряется хороший голос и, если необходимо, педагог просит говорить громче. Учим детей давать оценку голосам товарищей.

едагог предлагает детям представить, что вибрационная доска — это «эстрадная сцена» и просит каждого ребёнка показать, как он может петь. Ребёнок встаёт или садится на вибрационный стол, а другие дети хлопают ему и оценивают его голос.

На начальном этапе в работу берётся гласный звук [А]. Также как и у слышащих детей, этот звук наиболее лёгкий для подражания. Он удобен для постановки голоса, так как во время его произнесения не меняется положение языка. На нём мы можем демонстрировать крик, плач, зевание, смех, радостное восклицание.

Уже имея только один звук [А] мы можем рассказать вместе с ребёнком целую сказку, показывая книгу с яркими картинками и меняя темп, ритм и интонацию, соответственно действующему персонажу и ситуации.

Затем вызываем звук [У].

Чистое произнесение звуков [А] и [У] помогает усвоению чистого произнесения звука [О]. А хорошее произнесение звука [П] с использованием напряженных [ПУ], [ПА] и [ОП] помогут для хорошего усвоения произношения [Т] в ТА, ТО, ТУ. Звуки «ааа» и «ууу» используются в дальнейшей игре с имитацией самолёта и поезда, но и в начале работы и потом они даются с разным усилением, ритмом, причём в разных играх и с разными игрушками, включая их в разные ситуации.

Звуку придают разную модулирующую форму, «а-а-а» — качание и успокаивание куклы, «у-у-у» — игра в прятки и «о-о-о» — зовут товарища, что дети без труда распознают. Произнесение гласных учит, кроме того, аффективно (эмоционально) реагировать на различные ситуации интонацией, жестом и выражением лица, добиваясь различного значения. На гласных легко различается интонация. С помощью гласных можно выражать различные эмоциональные состояния. В начале работы для выражения определённого состояния используется конкретный гласный. Обычно для выражения радости используется [А], жалости и страха — [И], для выражения удивления - [О]. Это делается для того, чтобы разница в значениях помогла различать эмоции между собой.

Первыми согласными в работу берутся три звука [п,б,м], которые дети могут хорошо научиться между собой различать и проговаривать, а затем и новые согласные [т, л, в] в форме открытого слога с [А].

Отрабатывается сначала один слог, затем постепенно переходят к хорошему произнесению ПА, МА, БА, ТА и т.д. Чтобы дети научились лучше различать и говорить эти слоги, подчёркиваем и немного утрируем те свойства, по которым они между собой различаются. В этом хорошо помогают занятия фонетической ритмики (стимуляция движением) с подчёркиванием их значений.

Успех в усвоении слога наиболее важный шаг на пути становления речи.

Важно постепенное усвоение произношения первых слогов, различающихся по восприятию, что служит солидной основой в дальнейшей работе.

Материалом для усвоения грамматических категорий частей речи служат фонетические конструкции, выступающие временной заменой указательных местоимений (ТУ и ТО, ТУТ, ТАМ), действий глаголов {упал, на, дай), восклицаний (А! О! У!). Также используются другие доступные для воспроизведения детьми значения и некоторые выражения из детского жаргона для установления контакта.

Полезно анализировать, какой фонетический материал усвоен, как его можно комбинировать и использовать в работе, и что ещё им можно выразить.

Фонетически слова на этом этапе могут стоять один за другим, соблюдая последовательность усвоения действий и ритм. Действие сопровождается движением и голосованием, которыми от детей добиваются усвоения значения действий и обозначения их. Дети постепенно привыкают к определённому речевому знаку и без игрушки, картинки и движения начинают использовать его самостоятельно.

В такой же ситуации комбинируют усвоение двух действий (иногда трёх), которые следуют одно за другим или в процессе появления, добиваемся и сложной структуры, состоящей из двух или трёх звуковых единиц (слов), которые имеют определённую ритмическую структуру.

Также придумываем различные игры: можно гасить свечи на торте, затем кусать кусок торта ПУ-ПУ-ПУ-ПУ AM!; лететь по воздуху и спускаться ААААААА ТУ! Возить авто и поезд и сталкивать их Брррр-Уууууу-Брррр-Ууууу БУМ! Играть с мячом, который держат в руках и отпускают скакать по столу, а затем мяч падает на пол ОООО ОП ОП ОП 00000 ОП ОП ОП БУМ! Изображать походку кошки, она ловит мышь МЯУ МЯУ МЯУ АП!

Необходимо отметить, что непрерывный звук сопровождается непрерывным движением, выделение фонетической единицы используется как некоторый особый случай, краткое и быстрое движение, которое обычно происходит в конце и означает падение, усталость, удар или реакцию на что-то произошедшее.

Первые двучленные выражения состоят обычно из двух единиц, без какого-либо грамматического вида, дети из конкретной ситуации понимают значение, чувствуют фразу.

Эти первые краткие выражения усваиваются в контексте конкретной ситуации-игре.

Начиная с вокализации и гуления, губной вибрации, чмоканья, пыхтенья, добиваемся хорошего произношения. Первые звуки, которые появляются у детей, А, У, П, Б, М, В. Сначала:

Ааааааааааааааааа

Брррр или бббббббббб

Ммммммм

On on оп или па па па па

Ам ам ам ам

Затем:

Уууууууууууу

Ма ма ма ма

Ба ба ба ба

Ва ва ва ва

Пу пу пу пу

Вибрация губ и пыхтение необходимы — из них затем появляются фрикативы.

При таком начале работы ребёнок подготавливается к обучению звукам разных категорий.

Длительное усвоение определённого произношения проводится в разнообразной игре, чтобы дети не ощущали утомления от повторений этих упражнений.

Дальнейшее обучение речи направлено на усвоение новых слов и грамматических структур, употребление их в разнообразных ситуациях. Разные ситуации помогут детям хорошо уяснить смысл новых понятий и выражений, а нам необходимо проверить, как они усвоены, и научить ребёнка употреблять их в спонтанной речи.

Полезно повторять звуки и выражения, усвоенные детьми ранее на вибротактильной фазе: первые дифференцированные ритмы, длительное произнесение гласных, непрерывные бормотания (повторения), устные вибрации, различение на слух знакомых звуков и слогов.

Это поможет детям постепенно усвоить новые структуры и речевые выражения. Решение задач вибротактильной фазы способствует хорошей постановке голоса и облегчает дальнейшую работу.

Ниже приводятся упражнения со звукомоторными играми, которые соотносят звуковые выражения с макродвижениями для различения определённых действий:

, ма, ма — целование, ходит кошка;

ав, ав, ав — ходит и лает собака;

па, па, па — ходит и говорит утка;

ла, ла, ла — летит птица;

му, му, му — ходит и говорит корова;

по, по, по — трубит;

оп, оп, оп — скачет;

an, an, ап — ловит;

тап, тап, тап — топанье на месте или ходьба.

Модуляции голосом связаны с некоторыми действиями: а-а-а — качание; о-о-о — зов друг друга; У"У"У — игра в прятки.

Односложные и двусложные фонетические структуры, несущие значения существительного или глагола, используются с помощью игрушек в инсценировании и игре, а также в жизненных ситуациях:

ла, ла — птица;

оп, оп — конь или заяц;

му — корова;

ма или мяу — кошка;

ма или ав — собака; то — удары в бубен; га —топать; по — трубить; пссс — тише; стой — остановка; ам — имитация еды; ап — ловить; бум — удар; ба — любить;

а бу — появиться и спрятаться; па па — приветствие и прощание.

Восклицания: А! — радость; У! — негодование; О! — удивление; АО! - боль.

Первые слова: там, тут, то, это, мама, папа, баба, вот и др.

С самого начала усваиваются первые лёгкие фонетические выражения, начало обозначения конкретной ситуации и невербального обозначения просьбы, вопроса и других предложений.

В этой фазе, когда нет понятия падежей, обращается внимание на различие слов между собой, употребление существительного со сказуемым. Так происходит спонтанное усвоение детьми фраз, их понимание и копирование. Используется схема, в которой последовательно обозначены слова, она имеет некоторую функцию помощи при конструировании собственных высказываний, выражении собственной мысли.

Для иллюстрации часто проводится ритмическая игра, связанная с движением, определённым действием, эмоциональной мимической реакцией и т.д. Создаются условия для появления высказываний.

В занятия необходимо включать игры в просторе. Дети любят играть в них, управлять воображаемым автомобилем и поездом, пока не вырастут.

Напоминаем: вначале детские выражения могут обозначать действие и предмет, который эти действия производит одним слогом, например, «оп оп оп» — лошадь, зайка или мяч, а «то то то» — бубен, или стук по каким-то предметам, затем двумя речевыми единицами «мяу оп оп», «мяч оп оп» — где «оп оп» означает «скачет». Также «то то», когда будем работать с картинкой, означает: мама, папа, брат стучат в бубен. Одинаково будем обозначать удары по разным предметам.

После, при изучении слова «стучать», можно использовать некоторое время в работе оба обозначения. «Папа стучит то-то то-то», где «то-то» имеет своё значение. Также можно на некоторое время оставить в детской речи выражения: Мама любит — «ба». Папа идёт — «па-па». Авто едет — «бррр». Мяч упал — «бум!» Кошка идёт — «мяу-мяу», которые затем постепенно убираются. Детям объясняется, что так говорят маленькие дети, а они уже большие и нужно говорить словами, красиво.

преподаватель не должен ругать ребёнка, если он всё ещё использует полное значение слова только в сочетании с лепетом, процесс расширения и сужения значения длительный, а усвоение нового значения слова требует разных ситуаций и важно для формирования речи. Так словарь детей постепенно развивается с нашей помощью.

На уровне первого года обучения наибольшее внимание уделяется:

усвоению односложных и двусложных слов, приближённое произношение, понимание и запоминание которых развивает способность самостоятельного обозначения (называния);

• структурированию первых двусложных выражений, первых двусложных фраз детского языка, которые несут морфологическое формирование или дают предугадать (почувствовать) тему и контекст, структуру будущих предложений;

• усвоению ритма двусложных слов (мама, баба, папа), которые произносятся с ударением на первом слоге.

Вместе с усвоением двух новых согласных [Д] и [Н], дети учатся словам [да] и [нет], которыми обозначают согласие и отрицание, а затем оценивают некоторое поведение и знание в реальности и в игре.

Затем учим обозначать (называть) предметы, которые окружают ребенка:

Свою маму — МАМА, отца — ПАПА, бабушку и дедушку — БАБА и ДЕДА, куклу — ЛЯЛЯ. Учим называть всех остальных женщин — ТЁТЯ, а всех мужчин — ДЯДЯ. На этом уровне учим имена детей, с которыми контактируют (в группе, во дворе и т.д.).

и произношении новых слов и самостоятельном назывании некоторых людей и предметов используются разные приёмы. Используются фотографии членов семьи и детей, картинки из игры в «Лото», домино с картинками, детские рисунки и др. Игрушки или картинки предъявляются детям в занимательной игре, в которой они прячутся, ищут, Неожиданно появляются, дети зовут их, укладывают спать, возят их и т.д. При этом удобно работать с игрушками или аппликацией на столе или фланелеграфе, с которыми ребёнок имеет действовать, манипулировать. Хорошо, если каждый рва при изучении нового речевого выражения, одновременно в тетрадь ребёнка добавляется и новая картинка. Называние картинки или инсценирование ситуации сопровождается мерными усвоенными словами в соединении, которые учат:

иди —когда зовёт;

вонили там— при указании;

ил-па —при прощании;

есть или нет —при наличии или отсутствии; оп —при скакании; бррр —возит машину;

у, ау, ао— при выражении жалости или просьбе о помощи; нет— при отсутствии (или игре в прятки);

ап— при ловле мяча;

ба — поцелуй;

в-в-в— при выражении холода и т.д.

Чтобы дети легче усваивали новые слова, выражения, рекомендуется использовать их длительное время в похожих ситуациях, предваряя телесным выражением. С этими слонами составляются и вопросы:

ЛЯЛЯ ТУТ? — где кукла?

АВТО БУМ? — машина ударилась?

ЛЯЛЯ А-А-А? — кукла спит? И т.д.

Так формируются первые двусложные предложения.

Затем приступают к усвоению первых глаголов и грамматически правильных словосочетаний с глаголами: спит, идёт, бобо (болит ), упала. Эти слова, употребляемые в определённом значении, в первых двучленах имеют своё значение. Они помогают в составлении диалога. Так ребёнка спрашиваем: «Ляля спит?». Он понимает вопрос и кивает головой, показываем пальцем и говорим: «Нет!». Затем учим говорить: «Не спит». А в конце: «Ляля не спит». Используем предложение в сочетании с рисунком, ситуацией, невербальным выражением ребёнка данного значения. Так ребёнок понимает предложение «Папа в авто», когда видит сам или мы ему показываем. От значения предложения из контекста и невербального выражения ребёнок постепенно начинает усваивать и порядок слов в предложении с помощью различения субъекта и объекта. Так, например: «Вова стучит по машине».

В этот период дети используют двусложные слова, состоящие из разных слогов — авто, деда, тётя, вата, вода, пока, лодка, стоп, слон, стул, стол, два.

Остановимся на некоторых словах, которые дети ещё не могут хорошо произносить. Проявите терпение и пока (временно) не исправляйте произношение спасибо — сибо, собака — табака и т.д.).

Некоторым сложным словам, которые нам требуются, мы можем изменить облик:телевизор — те-ве, машина — авто.

Необходимо добиваться правильного произнесения сочетания согласных: пт, ст, сп, пл, мпи др. в словах: лампа, спать, стол, плохо, птица...

Такая же схема используется для трёхчленных предложений. На этом этапе ребёнку необходимы некоторые слова и выражения для начала спонтанной работы. Если хотим успеть сделать это к школе, необходимо и дома заниматься с ребёнком. Используя различные ситуации, учить различным словам и выражениям.

Требовать от ребёнка использования в речи всех изученных выражений: ДАЙ, ЭТО, СПАСИБО, НЕ ДАМ, например, при игре говорить ТУТ ЕСТЬ и ТУТ НЕТ, на занятиях и дома проговаривать или спрашивать, показывая ЭТО или ТО, когда хотим назвать показываемое.

Также учим, используя невербальную реакцию в сочетании с речью:

ДА и НЕТ, когда что-то ХОЧЕТ или НЕ ХОЧЕТ.

На первом году обучения учим составлять первые предложения. Помогут облегчить эту работу символические рисунки.

Это серии картинок, на которых ребёнок общается с разными людьми или животными, зовёт их, здоровается, или что-то им даёт и т.д.

Вот ещё один вариант начала работы над первыми двусложными предложениями. За этими упражнениями следует Обычная игра, в которой ребёнок учится называть игрушки. Сначала их называет педагог, а ребёнок связывает название с определённой игрушкой и запоминает её. Затем просим ребёнка самостоятельно назвать игрушку. Можно проводить игру и наоборот: ребёнок называет игрушку, а педагог отгадывает о какой игрушке речь и берёт её.

После этого игрушки располагаем на столе или на полу и там садимся с ребёнком, объясняем ему, что нужно делать. Так на слово «ИДИ» необходимо к нам её приблизить, «УХОДИ» — убрать её, «СТОЙ» или «ТУТ» — показать, где стоять, с «А!» — радуемся её появлению, «НА» — что-то ей даём и т.д. Каждый раз при этом называем действие с игрушкой двухчленным предложением.

12 3 4 5 6 7 8 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-04-19; Просмотров: 332; Нарушение авторского права страницы