Упражнения на развитие слухового восприятия

ингвистической и фонетической прогрессией тесно свя­зано развитие слухового восприятия.

При подборе слов для слухового восприятия, берутся слова, которые ребёнок хорошо произносит; слова комбинируются так, чтобы они различались на слух и в тоже время состояли из звуков, которые ребёнок умеет произносить.

Упражнения на слуховое восприятие предложений, в кото­рых каждый раз меняется один элемент, а ребёнок в начале восприятия и распознавания предложений смотрит на педа­гога и картинку, или на картинку и ждёт.

Пример: Мама плывёт (вяжет, спит, идёт).

— У Анны мяч (рыба, часы,...).

Перед ребёнком кладут четыре картинки, он смотрит на них, слушает и показывает. Постепенно высказывание меня­ется и расширяется.

Пример: Рыба плывёт, утка плывёт.

• Плывёт рыба, жёлтая рыба плывёт;

-плывёт рыба, плывёт в воде, жёлтая рыба плывёт в воде;

• синяя рыба плывёт в воде, жёлтая рыба плывёт в море;

• жёлтая рыба плывёт в воде, синяя утка плывёт в море;

• жёлтый рак не плывёт в воде, жёлтый рак плывёт в море.

Дети хорошо запоминают слова и предложения на основе слушания и используют их в речи.

Игра-поручение (с предлогами)

Берём какую-то мелкую игрушку, например, рыбку или авто и разные предметы, в которые можно эту игрушку спрятать, поставить в них или на них. Например, шапку, сумку, корзину, платок, что дети могут назвать.

Садимся снова за стол с ребёнком. Сначала упражнение «видимое», а затем закрываемся экраном, чтобы ребёнок не видел, когда мыговорим.

Рассказ, в котором есть диалог, повторяется много раз. Когда с пенок усвоит и введёт в свою речь данные выражения, переходим к более длинному рассказу (снова с картинками), вводя упражнения на слуховое восприятие, в которых диалог много раз повторяется от разных лиц. Используем, например, сказку «Репка», «Кто сказал мяу», «Варежка (Рукавичка)», «Теремок» и другие. Сказки легче воспринимаются и понимаются детьми.

Так, например, в сказке «Варежка», в которой варежку потеря­ли и она лежит на снегу, а мышь сделала из неё свой дом, приходят другие животные, которые замёрзли и просятся жить, каждый раз повторяется диалог:

- Тук, тук, тук!

Кто это?

- Это я (зайка).

то ты хочешь?

- Прошу, пусти меня внутрь. Мне холодно. Бррр!

- Пожалуйста. Иди зайка. Добрый день.

В процессе игры стучим по столу, а ребёнок слушает. Ребёнок слушает названия животных и изображает их. Ведётся работа над развитием слухового восприятия.

Цели развития слушания для детей старшего возраста следующие:

• развитие навыка речи и слушания в шуме (шум с улицы м па улице, шум дома, при шорохе и журчании воды).

• Ежедневное расширение словаря и усвоение построения предложений.

• Слушание сказок и их пересказ.

• Описание предметов.

• Слушанье подготовленного и неподготовленного речево­го материала (длинные слова и предложения).

• Улучшение качества голоса и речи.

Аудиовизуальный курс

Основное назначение устной речи - коммуникация. Все роди­тели глухих детей мечтают о том, чтобы их ребёнок мог общаться с ними и окружающими людьми. Они с нетерпением ждут, когда ре­бёнок скажет первое слово, и ис­кренне радуются каждому новому слову и предложению. Научить ребёнка с нарушением слуха слу­шать и говорить очень трудная задача. Многое зависит от окру­жающих его людей. Ведь семья изначально является речевой средой для маленького ребён­ка, в которой его любят и постоянно поощряют к речевому общению.

Аудиовизуальный курс содержит в себе все теоретические положения лингвистики речи, понимания языка и коммуни­кации и является составной частью верботонального метода.

«Аудиовизуальный» — само название указывает на нали­чие слухового и зрительного восприятия. Речь воспринимает­ся с помощью слуха, зрения и движения.

Слуховое восприятие играет важную роль в становлении и развитии речи. Слуховой и звуковой образ связывается со значением — картинкой. Картинка соотносится с ситуаци­ей — реальностью. Когда ребёнок изучает родной язык, он воспринимает реальность вокруг себя, акустическая часть дополняет, объясняет понимание. На картинке изображают­ся не только предметы, люди, но и конкретные ситуации из повседневной жизни.

Разговорная речь включает прежде всего акустическую и артикуляционную сторону языка, т.е. все просодические (интонация, ритм, пауза, темп, интенсивность, ударение) и фонематические элементы языка. Речевая ситуация являет­ся основной формой, через которую передаётся язык. Своим содержанием, эмоциональностью и жизненностью она даёт возможность обучаться языку без непосредственного изучения грамматических правил. Необходимо соблюдать дидактические принципы постепенности подачи языкового материала. Роль речевой ситуации особенно важна на начальных этапах обучения,когда вербальные возможности ребёнка небольшие, но зато он может полнее выражаться невербально, т.е. при помощи интонации, ритма, эмоциональности выражения и природного жеста, так как речевая ситуация является контекстом, в кото­ром эти элементы приобретают полный вес. На этом этапе ситуа­ция является главным носителем значения. Речевые ситуации должны быть жизненными, близкими возрасту ребёнка.

Основной языковой формой речевой ситуации является диалог. Поэтому весь лексический и грамматический матери­ал ребёнок получает в форме диалогов, на которых построен весь курс.

Ребёнок, имеющий тяжёлое нарушение слуха, плохо кон­центрируется и запоминает, в связи с этим важно постепенно включать его в работу и добиваться усвоения данного материа­ла до конца. Детям, имеющим сложную структуру дефекта, материал занятий даётся очень конкретно, через многократное повторение одних и тех же фонетических форм, соответствую­щих названиям предметов, движениям, ритмам, определён­ным аффективным ситуациям, выражению лица или жесту.

Занятия с детьми, имеющими нарушение слуха, всегда проводятся с использованием наглядности. Постепенно за­меняем игрушку или предмет картинкой, показываем её при усвоении определённой фонетической структуры:

соотносим её с конкретной игрушкой, действием или ритмическим движением;

· используем картинку при аффективной ситуации и учим реагировать на неё;

· заменяем картинкой некоторые игрушки, предметы и людей.

Таким образом, каждый раз активизируя восприятие, по­степенно продвигаемся дальше, опираясь на слуховую и ки­нестетическую память, учим говорить и слушать, используя все виды восприятия: зрительное, тактильное, основанное на определённой догадке, слухозрительное, слуховое.

Картинка является нашим помощником в усвоении звуков и начале формирования произношения. В дальнейшей работе картинка убирается, т.е. звуковой сигнал уже принят и усво­ен с её помощью, он будет понятен и без картинки.

Язык функционирует в структурах, которые формируются в процессе коммуникации. Грамматику тоже можно изучать в структуре, где она усваивается спонтанно. Ученик слушает и усваивает грамматические структуры через картинку-контекст. Это даёт возможность легче и быстрее развивать разговорную речь. Диалогическая форма речи, которая ис­пользуется при аудиовизуальном курсе, естественна, это еже­дневная форма коммуникации.

На основе верботонального метода выработаны дидакти­ческие приёмы и практические виды работ, которые под­разумевают использование картинки как зрительной помо­щи. Картинки должны быть связаны между собой, чтобы воспринимались как целая законченная ситуация. Учени­ки не заучивают наизусть отдельные слова и предложения, грамматические правила. Они сначала усваивают готовые языковые структуры, которые воспринимаются глобально, а затем анализируются. Это естественный путь изучения речи. Таким образом, сразу получаем речевую базу, которая даёт возможность ежедневного самостоятельного восприя­тия простых выражений на слуховой и слухозрительной основе. Занятия на основе АВК всегда направлены на раз­витие диалогической речи с использованием ситуаций из повседневной жизни детей.

Аудиовизуальный курс не учит грамматике отдельно, он учит речи, а грамматика «спрятана» в грамматических структурах текста.

Методика проведения АВК включает в себя несколько этапов:

а) первичное восприятие картинок;

б) уточнение понимания ситуации;

в) работа над содержанием;

г) восприятие на слух;

д) драматизация;

е) перенос в другую ситуацию;

ж) грамматические упражнения. Остановимся подробнее на каждом этапе АВК.

На первом уроке учитель представляет учащимся весь аудиовизуальный курс. Это могут быть картинки, слай­ды или диафильм. Дети сначала молча рассматривают все картинки, глобально воспринимая ситуацию. Затем учитель слухо-зрительно «оречевляет» каждую картинку. Дети внимательно слушают и соотносят каждую фразу с картинкой. Учитель может задать уточняющие вопросы, чтобы выяснить, правильно ли дети поняли ситуацию. За­тем учащиеся проговаривают весь аудиовизуальный курс вместе с учителем.

На втором уроке учащиеся пробуют восстановить логи­ческую последовательность картинок на доске. По цепочке проговаривают речевой материал, при затруднении учитель помогает им. Идёт работа над восприятием речевого материа­ла на слух.

На третьем и четвёртом уроках идёт закрепление аудио­визуального курса. Виды работ могут быть очень разнообраз­ные, в зависимости от творчества учителя:

• Учитель может перепутать последовательность карти­нок и попросить детей найти ошибки.

• Поиграть в «экзамен». Учитель предлагает детям пере­вёрнутые картинки (они вытаскивают их как «билеты» на экзамене, проговаривают фразу и располагают в нуж­ной последовательности на доске).

• Учитель может пропустить несколько картинок, а уча­щиеся должны их вставить.

• Учитель может выставить картинки с началом (или кон­цом) АВК, а ученики должны его дополнить.

Затем вновь проговариваются все фразы АВК хором или по цепочке. После этого проводится работа по восприятию на слух фраз АВК. Здесь также могут быть самые разнообразные виды работы:

Учитель может переворачивать те картинки, фразы к ко­торым дети восприняли на слух.

• Педагог может последовательно произнести несколько фраз на слух, а дети определить, на какой из фраз он остановился.

• Учитель может отдать ребёнку картинку, фразу к кото­рой он услышал.

• Дети слушают с перевёрнутыми картинками (без зритель­ной опоры). Это более сложный вид работы для восприятия на слух и он показывает, достаточно ли усвоен детьми материал или нужен ещё урок.

На пятом уроке идёт закрепление на слух материала и драматизация ситуации. Драматизация проходит без опора на картинки и со слуховыми аппаратами.

На шестом уроке возможен перенос речевого материала АВК в другую ситуацию. Например, если был АВК «В мага­зине», то можно вместо продуктового магазина создать си­туацию в промтоварном магазине или на рынке. Если в АВК «У врача» у мальчика болело горло, то теперь может болеть голова или что-то ещё.

После драматизации учащимся могут быть предложены грамматические задания или слухозрительный диктант. Грамматические упражнения — это тоже речевая ситуа­ция в форме диалога, которая составлена из уже известных лексико-грамматических элементов и целью которой является автоматизация грамматического и лексического материа­ла. Грамматические ситуации состоят из нескольких реплик, насыщенных определённым грамматическим материалом. Это небольшие ситуации, цель которых — дальнейшая авто­матизация этого материала.

В уроки по изучению аудиовизуального курса могут быть включены: восприятие на слух неречевых звуков (звонок в дверь, звонок будильника, пение птиц, голоса животных, музыка и т.д.). На уроках могут использоваться считалки и стихи, песни. Они передают ритм и интонацию языка.

Важным является закрепление фраз в повседневной жизни ребёнка. Здесь большую роль играет его окру­жение: родители, родственники и воспитатели в детском саду и в школе. Они всегда должны знать, какой ау­диовизуальный курс сейчас проходится, какие фразы должен использовать ребёнок, помогать ему закрепить эти фразы в быту, создавая искусственные ситуации и используя естественные.

Экспериментальная работа, проводимая в нашем учрежде­нии, показала, что глухие дети используют 63% фраз, а сла­бослышащие почти 90% из пройденных ранее аудиовизуаль­ных курсов.

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: