Логопедическая работа по преодолению дизартрии

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и

интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с

формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной

физкультурой, физиотерапией (курс физиотерапии — достаточно эффективный дополнительный способ лечения дизартрии. В результате физиотерапевтического воздействия у детей улучшается регуляция жизненно важных функций, нормализуется работа нервно-мышечного аппарата, центральной и вегетативной нервной системы) и медикаментозным лечением (в основе медикаментозного лечения лежит терапия основного неврологического заболевания, а также использование лекарственных препаратов, которые способствуют улучшению умственной деятельности, памяти, стимулируют познавательные функции).

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Успешность психолого-педагогической работы с детьми, имеющими дизартрию, существенно зависит от учета разработанных теорией и практикой логопедии общих принципов реабилитации. Общие принципы реабилитации:

 

- Этиопатогенетический принцип связан с учетом преимущественного поражения тех или иных структур мозга. Ему предшествует диагностика состояния речевых и психофизиологических функций, позволяющая определить преимущественное поражение структур мозга и связанный с этим характер нарушений мышечного тонуса, моторных, сенсорных и речевых функций.

 

- Принцип раннего воздействия. Раннее воздействие на ребенка с риском дизартрии способствует более полному развитию компенсаторных возможностей мозга, а значит, усиливает эффективность коррекционной работы.

 

 

- Системность воздействия, направляющегося:

 

на моторное развитие;

 

на психическое развитие;

 

сенсорное развитие;

 

речевое развитие;

 

на личность ребенка.

 

- Комплексность воздействия, которое состоит в согласованной работе специалистов: невропатолог - логопед - психолог.

 

Система коррекционного воздействия, в свою очередь, учитывает следующие более конкретные аспекты:

 

– Учет закономерностей и последовательности развития моторных, сенсорных, психических и речевых функций.

 

– Учет структуры речевого нарушения: выделение ведущего дефекта в структурно-функциональной организации речевой деятельности; учет вторичных расстройств.

 

– Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

 

– Учет детско-родительских отношений, их максимальное использование.

 

Большое значение в специальной педагогической работе имеет воспитание личности ребенка с дизартрией, особенно при значительной выраженности паралича и общих мозговых нарушений.

 

Несмотря на то, что некоторые из ранних проявлений психоорганического синдрома с возрастом могут ослабнуть адаптационные и психологические проблемы обычно сохраняются и по выходе из детского возраста.

Ребенок и его семья имеют насущную потребность в психологической помощи в связи с повышенной уязвимостью к эмоциональному стрессу и личностными проблемами, отражающими низкую самооценку ребенка и чувство собственной неполноценности. Такие дети имеют плохие учебные и социальные навыки и часто страдают расстройствами личности, отражающими их попытки справиться с трудностями обучения. У ребенка могут возникать отклонения в общем функционировании организма, дефициты зрительного и слухового восприятия, не только речевые (дизартрия), но и когнитивные нарушения. Эти дети отличаются импульсивностью, незрелостью, ригидностью. В школьном возрасте они обнаруживают дефицитарность социальных навыков, низкий академический уровень, что диктует необходимость многосторонней поддержки специалистов.

 

Работа по преодолению дизартрии строится с учетом следующих

положений:

1. Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и

возраста ребенка.

2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной

адаптации ребенка.

3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся

нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и

контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового

анализа.

5. Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем

развития зрительно-кинестетических ощущений.

6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка

более сохранная, но обязательно с учетом структуры артикуляционного

дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего,

онтогенеза.

7. При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для

окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов.

8. У детей с поражением центральной нервной системы значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.

 

 

Работа всегда проводится комплексно с участием медиков и мер медицинского характера, которые включают медикаментозное лечение, физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру, а также меры логопедического воздействия. Очень важный принцип – это раннее начало восстановительной и коррекционной работы, что особенно важно при врожденных дизартриях и дизартрии при ДЦП. Работу возможно начинать уже в доречевой период, до 1 года. Работа по преодолению дизартрических расстройств всегда длительная, кропотливая, систематичная, регулярная. Логопедическая работа направлена не только на коррекцию произношения, но и развитие и формирование всей психической деятельности ребенка и развитие всех других компонентов речи (словаря, грамматического строя, связного высказывания).

Необходимо осуществлять индивидуальный подход и формировать мотивацию к занятиям. Курс логопедической работы длительный, занимает несколько лет. Поэтому нужно выстраивать целую систему взаимоотношений с ребенком и его семьей. Использовать методы стимуляции, заинтересовывать ребенка. Используются различные игровые приемы, меры поощрения, стимулирование волевых компонентов психики в стремлении к совершенствованию речи.

 

Логопедическая работа с дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей, возраста пациента. Кроме того, в логопедической методике должны быть отражены индивидуальные особенности той или иной формы дизартрии у данного больного. Для этого, в частности, необходим анализ первичных и вторичных расстройств произношения. Вторичные расстройства часто не требуют специального внимания логопеда, они устраняются сами собой по мере преодоления первичных расстройств; так, например, неплавность речи у больного с кинестетической апраксической дизартрией исчезает при восстановлении навыков артикуляторного праксиса. Оглушение звонких согласных у больного с кинетической апраксической дизартрией исчезает, как только будет ликвидирована напряженность артикуляции больного и пр.

Наконец, методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста больного и в зависимости от возраста, в котором дизартрия у ребенка возникла. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедическая методика становится все более многоплановой, направленной, например, не только на тренировку парализованной речевой мускулатуры, но и на выработку и автоматизацию навыков артикуляции, воспитание фонематического анализа слов, обогащение словаря и пр.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

 О. В. Правдина (1973) делит ее на 3 периода. Несмотря на общие задачи, для каждого периода можно выделить свою основную задачу.

Для I периода – освобождение речи и психики ребенка от вторичных и менее стойких явлений, которые мешают начать работу над речью. Это преодоление насильственных движений, обильного слюнотечения и пассивности.

Для II периода характерным является преодоление основного нарушения – фонетической неполноценности речи. Она стоит на первом плане. Обучение ребенка, организация его досуга в значительной степени должна быть подчинена этой задаче.

Для III периода, когда речь делается понятной для окружающих, работа над произношением занимает по-прежнему большое место, но она уже является дополнительной. Основной задачей становится подготовка детей к школьному обучению, то есть обучение грамоте.

Е. М. Мастюкова выделяет 2 этапа коррекционно-педагогической работы при устранении дизартрии.

Первый этап, подготовительный — основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формирова­нию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста — воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточ­нение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.Важной задачей на этом этапе является развитие сенсор­ных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.Методы и приемы работы дифференцируются в зависимо­сти от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реак­ции и вызывают звукоподражания, которым придают харак­тер коммуникативной значимости.Логопедическая работа проводится на фоне медикаментоз­ного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуникативных произносительных навы­ков. Основная его цель: развитие речевого общения и звуко­вого анализа. Проводится работа по коррекции артикуляци­онных нарушений: при спастичности — расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над поло­жением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппара­та начинается с общего мышечного расслабления, расслабле­ния шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем прово­дится расслабляющий массаж мышц лица. Движения Начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производятся легкими поглаживающими равномерными дви­жениями кончиками пальцев в медленном темпе. Расслабляющий массаж проводится дозированно, распрос­траняется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяется тонизирующий, укрепляющий массаж. Вторым направлением расслабляющего массажа лица яв­ляется движение от бровей к волосистой части головы. Дви­жения проводятся равномерно обеими руками с двух сторон. Третьим направлением движения является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча. Затем приступают к расслаблению мышц губ. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к средней линии, так что верхняя губа соби­рается в вертикальную складку. Такое же движение проделывается с нижней губой, затем с обеими губами вместе. В следующем упражнении указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней губе, обнажая нижние десны. Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным дви­жением с образованием морщинок губы возвращаются в ис­ходное положение. Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт. После расслабления, а при низком тонусе — после укреп­ляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные дви­жения. Ребенка учат захватывать и удерживать губами ле­денцы, палочки различного диаметра, учат пить через соломинку. После общего мышечного расслабления и описанных выше упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их расслаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мыш­цами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка проще всего достигается при одновременном движении вниз нижней челюсти (открыва­ние рта). Детям школьного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга: «Я спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту Медленно опускаю его вниз, когда опускается нижняя челюсть». Если этих приемов недостаточно, то полезно на кончик язы­ка положить кусочек стерильной марли или стерильную проб­ку. Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т. е. ощутить состояние спастичности. После этого логопед шпа­телем или языковым депрессором производит легкие гори­зонтальные нажимы. Следующим приемом являются легкие плавные покачи­вающие движения языка в стороны. Логопед осторожно зах­ватывает язык кусочком марли и плавно ритмично двигает его в стороны. Постепенно пассивная помощь логопеда умень­шается, и ребенок сам начинает выполнять эти упражнения. Массаж проводит специалист (ЛФК), однако элементы его используются логопедом, родителями под обязательным кон­тролем врача, с соблюдением необходимых гигиенических правил.

Выработка контроля за положением рта. Отсутствие конт­роля за положением рта у детей с дизартрией значительно зат­рудняет развитие произвольных артикуляционных движений. Обычно рот у ребенка приоткрыт, выражено слюнотечение.

Первый этап работы — упражнения для губ, способ­ствующие их расслаблению и усилению тактильных ощуще­ний в сочетании с пассивным закрыванием рта ребенка. Вни­мание фиксируется на ощущении закрытого рта, ребенок видит это положение в зеркале.

На втором этапе закрывание рта производится пас­сивно-активным путем. Вначале ребенку легче закрыть рот в положении наклона головы и легче его открыть в положении слегка запрокинутой головы. На начальных этапах работы используются эти облегченные приемы. Переход от пассив­ных движений открывания рта к активным становится воз­можным через рефлекторное зевание.

На третьем этапе тренируют активное открывание и закрывание рта по словесной инструкции: «Открой рот ши­роко», «Вытяни губы вперед», «Собери губы в трубочку и воз­врати их в исходную позицию». Предлагаются различные задания по имитации положе­ния рта, представленного на картинках. Постепенно упраж­нения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.

Артикуляционная гимнастика. При ее проведении боль­шое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуля­ция, развитие статико-динамических ощущений, четких ар­тикуляционных кинестезии.На начальных этапах работу проводят с максимальным Подключением других, более сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Многие упражнения про­водят с закрытыми глазами, привлекая внимание ребенка к проприоцептивным ощущениям. Артикуляционная гимнас­тика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.Перед работой по развитию подвижности речевой муску­латуры проводят упражнения для мимических мышц лица. Уже с дошкольного возраста у ребенка развивают произволь­ность и дифференцированность мимических движений и кон­троль за своей мимикой. Ребенка учат по инструкции закры­вать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот.Для развития достаточной силы мышц лица, губ использу­ют специальные упражнения с сопротивлением, применяя стерильные салфетки, трубочки. Ребенок обхватывает трубоч­ку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки взрос­лого вытянуть ее изо рта.Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспи­тания активного прикосновения концом языка к краю ниж­них зубов. Затем развивают общие, менее дифференцирован­ные движения языка вначале в пассивном плане, затем в пассивно-активном и, наконец, активные движения.Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлек­торных сокращений путем раздражения корня языка шпате­лем. Закрепление осуществляют произвольными покашлива­ниями.Важным разделом артикуляционной гимнастики являет­ся развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений язы­ка и нижней челюсти. Полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. Развитие артикуляционной моторики ведется сис­тематически, длительно, используя общий комплекс и специ­фические упражнения. Работа облегчается использованием игр, которые подбираются в зависимости от характера и сте­пени тяжести поражения артикуляционной моторики, а так­же с учетом возраста ребенка. С некоторой адаптацией могут быть использованы игры, опубликованные в литературе.

Развитие голоса. Для развития и коррекции голоса у де­тей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.Работа над голосом начинается после артикуляционной гимнастики и массажа, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений во все стороны головой (мышцы шеи расслаблены) с одновременным произнесением цепочек гласных звуков: и-э-о-у-а-ы. Большое значение для коррекции голоса имеет активиза­ция движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашли­вание, зевота, произнесение гласного а на твердой атаке. Уп­ражнения проводятся перед зеркалом, под счет. Используются следующие приемы: стимуляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движениями с помощью языково­го депрессора; обучение произвольному глотанию: логопед из пипетки капает против задней стенки глотки капли воды, го­лова ребенка несколько откинута назад. Стимулируются кашлеподобные движения, зевание, нёбный и глоточный рефлексы. Для голосообразования большое значение имеют движе­ния челюстей: открывание и закрывание рта, имитация же­вания. Используют челюстной дрожательный рефлекс: лег­кие постукивающие ритмичные движения по подбородку вызывают движение нижней челюсти вверх. Используются также специальные упражнения по опуска­нию нижней челюсти. Вначале на фоне мышечного расслаб­ления логопед помогает в выполнении данного движения, до­биваясь опускания нижней челюсти примерно на 1—1,5 см (закрывание рта ребенок делает самостоятельно). Вырабатывают произвольный контроль за объемом и тем­пом выполнения движения, используя различные наглядные приемы (рисунок с изображением опускания ведра в колодец, шарик, привязанный к веревке, мимические картинки и т. д.). Затем эти упражнения выполняются по словесной инст­рукции с одновременным произношением различных звуко­вых сочетаний: дон-дон, кар-кар, ав-ав и т. д. Для укрепления мышц нёбной занавески используются Упражнения в чередовании ее расслабления и напряжения. Ребенка просят до окончания зевательного движения отры­висто произнести звук о, а при широко открытом рте перейти от произношения звука а к звуку п, задерживая воздух во рту под давлением. Внимание ребенка привлекается к ощуще­нию состояния нёбной занавески. Используют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса: прямой счет де­сятками с постепенным усилением голоса и обратный счет с постепенным его ослаблением. Для развития высоты тембра и интонаций голоса большое значение имеют различные игры чтение сказок по ролям, инсценировки и т. д.

Коррекция речевого дыхания. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм. Ребенка учат дышать при закрытом рте, попеременно за­жимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдо­ха перед ноздрями ребенка создается «веер воздуха». Проводятся упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку дается инструкция не открывать рот: «Вдыхай глу­боко и выдыхай длительно через нос».

Одним из постоянных признаков дизартрии является нарушение речевого дыхания, которое выражается в следующих показателях: недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченный речевой выдох, несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией.

Работа по формированию речевого дыхания включает в себя следующие этапы:

1. Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата (постановка диафрагмально-реберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот).

2. Формирование длительного фонационного выдоха.

3. Формирование речевого выдоха.

Формирование речевого выдоха имеет принципиальное значение для организации плавной речи. Известно, что плавность речи - это целостное непрерывное артикулирование интонационно-логически завершенного отрезка высказывания в процессе одного непрерывного выдоха.

Учитывая то, что у дизартриков отмечается поверхностное, недостаточно регулярное дыхание, при котором мышцы грудной клетки, особенно мышцы верхнего плечевого пояса, находятся в состоянии излишнего напряжения, большинство практиков используют в коррекции заикания постановку диафрагмально-реберного дыхания, которое часто называется диафрагмальным. При этом типе дыхания особое значение имеет работа мышц брюшного пресса.

Постановку диафрагмально-реберного дыхания начинают в положении лежа. Оптимально, чтобы постановка диафрагмального дыхания проводилась на фоне мышечного расслабления, в состоянии релаксации.

В дошкольном возрасте формирование диафрагмального дыхания необходимо проводить на начальном этапе в положении лежа. В этом положении мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций устанавливается автоматически.

В дальнейшем для тренировки диафрагмального дыхания, его силы и длительности используют различные игровые приемы. При этом должны быть учтеныметодические указания.

1. Дыхательные упражнения должны быть организованы таким образом, чтобы ребенок не фиксировал внимание на процессе вдоха и выдоха.

2. Для детей дошкольного возраста дыхательные упражнения организуются в виде игры так, чтобы ребенок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох.

3. Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнением двух основных движений: руки из положения «в стороны» движутся «кпереди» с обхватом грудной клетки или из положения «вверху» движутся вниз. Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

4. Большинство упражнений для детей дошкольного возраста включают выдох с произнесением согласных (в основном щелевых) или фонацией гласных звуков, что позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.

В задачи развития голосовой функции входят: 1 - развитие силы и динамического диапазона голоса, 2 - формирование навыков голосоподачи и голосоведение, 3 - развитие мелодических характеристик голоса. Работа начинается с изолированного произнесения гласных звуков. Точное, четкое, ясное и полнозвучное произношение гласных звуков обеспечивает выразительность речи. Эти упражнения начинают с диафрагмального вдоха, а затем на выдохе произносится длительно звук «а». Звук должен произноситься легко и свободно. Рот должен быть широко открыт. Необходимо следить за тем, чтобы звук произносился в процессе выдоха и не прерывался дополнительными вдохами (голос должен звучать без пауз). Для этого нужно, чтобы начало выдоха и фонации совпадали во времени. Последовательность применения гласных звуков следующая «а», «о», «у», «э». Такая последовательность связана с тем, что звук «а» содержит в себе резонирование как высоких, так и низких тонов, и является наиболее простым в артикулировании. Остальные располагаются в зависимости от сложности их артикулирования.

Перед ребенком с дизартрией ставится дальнейшая задача развития интонационно-мелодических характеристик голоса. Для этого используется ряд гласных звуков с изменением высоты голоса, придачи ему речевых интонаций вопроса, ответа, удивления. Работа над голосом на материале автоматизированных рядов слов, словосочетаний. Таким образом, формирование голосоподачи переходит в развитие просодической стороны речи.

⇐ Предыдущая36373839404142434445Следующая ⇒

Поделиться: