Упражнения для развития грудобрюшного типа дыхания

Физиологическое дыхание в норме осуществляется ритмично, глубина дыхания соответствует потребностям организма в кислороде. Вдох является активной фазой дыхания, мышцы диафрагмы сокращаются, оттесняя органы брюшной полости в живот, увеличивая тем самым объем грудной клетки и способствуя наполнению легких воздухом. При выдохе мышцы диафрагмы расслабляются, она поднимается кверху и сжимает легкие. Таким образом диафрагма является главной движущей силой в обеспечении дыхания.

При обучении ребенка грудобрюшному типу дыхания необходимо развить ощущение движения диафрагмы и передней стенки живота.

Ребенок находится в положении лежа на спине. Рука его лежит на верхней части живота (диафрагмальная область). Внимание ребенка обращается на то, что его живот «хорошо дышит». Можно положить на живот игрушку для привлечения внимания. Это упражнение длится в среднем 2-3 мин. Упражнение должно выполняться без усилий, чтобы избежать гипервентиляции и повышения мышечного тонуса.

Задуй свечку

Дети держат полоски бумаги на расстоянии около 10 см от губ. Детям предлагается медленно и тихо подуть на «свечу» так, чтобы пламя «свечи» отклонилось. Логопед отмечает тех детей, кто дольше всех дул на «свечу».

Лопнула шина Исходное положение: дети разводят руки перед собой, изображая круг - «шину» На выдохе дети произносят медленно звук «ш-ш-ш». Руки при этом медленно скрещиваются, так что правая рука ложится на левое плечо и наоборот. Грудная клетка в момент выдоха легко сжимается. Занимая исходное положение, дети делают непроизвольно вдох.

Накачать шину Детям предлагают накачать «лопнувшую шину». Дети «сжимают» перед грудью руки в кулаки, взяв воображаемую ручку «насоса». Медленный наклон вперед сопровождается выдохом на звук «с-с-с». При выпрямлении вдох происходит непроизвольно.

Воздушный шар Выполнение упражнения аналогично упражнению «Лопнула шина», но во время выдоха дети произносят звук «ф-ф-ф».

Жук жужжит

Исходное положение: руки поднять в стороны и немного отвести назад, словно крылья. Выдыхая, дети произносят «ж-ж-ж», опуская руки вниз. Занимая исходное положение, дети непроизвольно делают вдох.

Ворона

Исходное положение: руки поднять через стороны вверх. Медленно опуская руки и приседая, дети произносят протяжно «К-а-а-а-р». Логопед хвалит тех «ворон», которые медленно спустились с дерева на землю. Занимая исходное положение, дети непроизвольно делают вдох.

Гуси

Исходное положение: руки поставить на пояс. Медленно наклонить туловище вперед, не опуская голову вниз. Произнести протя

 

Развитие ощущений артикуляционных движений и ар­тикуляционного праксиса. Для развития двигательно-кине­стетической обратной связи необходимо проводить следую­щие упражнения. Потряхивание верхней и нижней губы; расправление щек (приподнимание их от зубной арки). Опускание и поднимание нижней челюсти. Помещение языка над нижними и верхними резцами.

Коррекция звукопроизношения. При нарушениях произно­шения нескольких звуков важна последовательность в работе. В первую очередь для коррекции отбираются те фонемы, которые в определенных контекстах могут произноситься правильно, а также те, моторные координации которых наиболее просты. Или выбирается звук, наиболее легко поддающийся коррекции, например, звук, который отраженно произносится правильно. При дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях — логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

При коррекции нарушений звукопроизношения используется принцип индивидуального подхода. Важно выявить компенсаторные возможности ребенка, т.е. сохранные артикуляционные движения, звуки, слоги и слова, которые произносятся правильно. В первую очередь для коррекции выбираются те звуки, которые у ребенка максимально приближены к правильному произнесению, или те, артикуляционные уклады которых наиболее просты.

 

Особенностью логопедической работы при дизартрии являются значительно более длительные сроки отработки каждого звука и соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

 

Последовательность работы над звуками определяется степенью доступности звуков для произношения (легкость артикуляции) и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим.

 

Прежде чем приступить к формированию артикуляционного праксиса на этапах постановки, автоматизации и дифференциации звуков, необходимо развитие или уточнение фонематических процессов. Перед вызыванием и постановкой звуков нужно добиться их различения на слух.

При коррекции нарушений звукопроизношения выделяют следующие этапы логопедической работы.

 

1. Развитие новых произносительных умений и навыков.

Логопед должен моделировать основные артикуляционные уклады (дорсальный, какуминальный, альвеолярный, нёбный). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Когда ребенок овладеет рядом артикуляционных движений, логопед переходит к выработке серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

Последовательность действий и инструкций логопеда могут быть следующие:

«Смотри в зеркало, как делаю я»;

«Смотри в зеркало на себя и выполняй упражнение «Заборчик» («Трубочка», «Лопата»)»;

«Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык?»;

«Выполни это движение еще раз».

Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению апраксических нарушений, имеющих место при дизартрии.

Постепенно у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания нарушенных звуков.

 

2. Определение последовательности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения.

При дизартрии в зависимости от наличия у детей патологической симптоматики в артикуляционной моторике, от степени ее выраженности логопед индивидуально определяет последовательность работы над звуками. В ряде случаев не стоит придерживаться традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. У многих детей с речедвигательными расстройствами сначала лучше осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более «сложных» звуков, например шипящих или сонорных. При этом свистящие звуки будут корригироваться позже, после «созревания» дорсальной позиции, являющейся часто для детей с дизартрией одной из самых трудных.

 

3. Постановка или стимуляция непосредственного вызывания изолированного звука.

Эта» работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом фонетическом нарушении, в том числе и при дислалии. Логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами). Время и способы постановки звуков выбираются индивидуально. В некоторых случаях достаточно только «уточнить» обрабатываемый звук.

Одним из приемов постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации. У ребенка вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляционным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем четко противопоставленный всем остальным звукам речи.

Приближенное произношение звука является для ребенка с речедвигательным расстройством определенной ступенью на пути к овладению нормальной артикуляцией. При этом овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребенок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).

 

4. Автоматизация (закрепление вызванного звука) является самым сложным и длительным этапом логопедической работы при дизартрии.

Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, но в потоке речи звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. Нужно уделять тщательное внимание автоматизации звуков в лексическом материале разной сложности. Сначала автоматизация осуществляется в слогах разной структуры (где все звуки произносятся утрированно), далее — в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем звуки автоматизируют в предложениях, насыщенных контрольным звуком. Очень важно, чтобы из лексического материала были исключены звуки, которые у ребенка произносятся искаженно или еще не закреплены. Весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации, должен быть семантически доступен ребенку.

 

5. Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Сначала предлагаются 2 слога (са-ша, ас-аш, ста-шта, тса-тша и т.п.), затем 3 слога. Затем даются пары слов, разных по слоговой структуре.

 

6. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок при контакте с логопедом в условиях кабинета демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному (искаженному) произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи и, конечно, длительная логопедическая работа.

 

Традиционным является введение звука в речь при заучивании стихов, составлении предложений, рассказов, пересказ текстов и т. п.

Г.В. Чиркина предлагает два этапа в постановке звуков и их дифференциации:

I этап.

 Отрабатываются звуки: [а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л] автоматизируются. На этом этапе планируют дифференциацию: [п-м, м-н, к-х, т-с, а-у-о-ы].

II этап.

Отрабатывают: [б, д, з, г, ж, ш, щ, ч, ц, р]. Дифференцируют: [с-з, ш-ж, ц-ч, ч-щ, ч-т'].

При стертой дизартрии коррекцию звуков необходимо начинать с уточнения гласных звуков. Длительность гласных звуков определяет разборчивость речи, темп, мелодико-интонационную окраску, т. к. модулируя голосом по высоте и силе гласные звуки, удается передавать эмоциональный компонент речи. Согласные звуки в основном несут семантическую нагрузку.

Уточняют гласные звуки, желательно в такой последовательности: [э, а, и, ы, о, у]. Добиваются четкой артикуляции. Согласные звуки начинают отрабатывать с мягких сонорных звуков, а затем закрепляют их твердые пары: [м'-м, н'-н, j, л'-л, р'-р]. После сонорных звуков уточняют или заново формируют смычно-взрывные звуки: [п'-п, б'-б, т'-т, д'-д, к'-к, г'-г]. Затем уточняют щелевые звуки: [ф'-ф, в'-в]. Переднеязычные звуки значительно чаще искажаются при дизартрии. Рекомендуется следующий порядок: [с'-с, з'-з, ш-ж, х'-х, щ, ч, ц].

Такая последовательность в выборе звуков для коррекционной работы объясняется рядом факторов:

прежде всего, последовательностью формирования звуков в онтогенезе;

возможностью опираться на зрительный контроль, на кинестетические ощущения;

— опорой на тактильно-вибрационный контроль. Кроме того, предусматривается постепенный переход от простых артикуляций к более трудным.

 

Методы, используемые в работе по устранению дизартрии:

Использование слухо-зрительно-кинестетического метода заключается в установлении связей между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада и двигательным ощущением при его произношении. Для формирования слухо-зрительного образа звука логопед демонстрирует ребенку артикуляционную схему, показывает положение артикуляционного уклада с помощью рук с одновременным произношением звука. Например, при постановке звука [ш] ребенка просим сделать ладошку и язычок «чашечкой», произнести звук и одновременно удерживать ладонь руки в форме чашечки.

Двигательно-кинестетические методы: дифференцированный массаж; пассивная гимнастика.

 

При дизартрии страдает интонационная сторона речи. Интонационно - выразительные средства языка включают такие характеристики, как: интонация, мелодика, темп речи, тембр, паузирование, сила и высота голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полетность голоса, дикция.

Все компоненты вырази­тельной речи теснейшим об­разом взаимосвязаны, но для посильного усвоения детьми с дизартрией необходи­мо расчленять и рассматри­вать последовательно один за другим. Успех такой работы в зна­чительной мере зависит от того, насколько к этому вре­мени были укреплены слухо­вое внимание, наблюдатель­ность и память детей. Ведущая роль на занятиях, конечно, принадлежит образ­цам выразительной нетороп­ливой речи логопеда. Спокой­ный, несколько замедленный темп речи способствует луч­шему ее пониманию, а выра­зительность и эмоциональность обеспечиваются за счет повышения или понижения голоса в тех местах, к которым необходимо привлечь внима­ние ребенка. Особенно четко должны различаться вопроси­тельные и повествовательные, восклицательные и побуди­тельные предложения.

Интонационная сторона речи усваивается на основе подражания. Наибольшие воз­можности в этом отношении заложены в сказках. Читая сказку «Колобок», логопед может говорить то низким, грубым голосом, изображая медведя, то высоким, тонким голоском, изображая зайчика, то ласковым, нежным, вкрад­чивым голосом за лису. Под­ражая логопеду, дети учатся передавать интонационную окраску речи. К выразитель­ным средствам относятся так­же паузы и логические

окраску речи. К выразитель­ным средствам относятся также паузы и логические ударения. По содержанию речь логопеда должна быть простой и доступной для понимания ее детьми, их внимание дол­жно быть обращено к содер­жательной стороне, интонационно выделяемым словам, которые надо запомнить.

Большую роль в коррекционной работе следует отводить элементам театрализованной игры, развивающим творчес­кое воображение, логическое мышление, память, связную речь детей, помогающим пре­одолеть им трудности в обучении и вместе с тем формиро­вать эмоциональную лексику и интонационную выразительность речи. Самый любимый вид театра на индивидуаль­ных занятиях с логопедом — пальчиковый театр, создающий благоприятный эмоцио­нальный фон. Например, при автоматизации звука [ж] дети изображают жука, надевая на свой палец его маску. Жела­ние ребенка хорошо сыграть эту роль придает ему уверенность и заставляет осуществлять самоконтроль, используя мимику и интонации.

На занятиях по развитию просодики и формированию правильной интонационной речи желательно использовать компоненты опережающего обучения. Так, ознакомление с понятием «знаки препина­ния» можно приводить на примерах с уже отработанным звуком, привлекая литератур­ный материал с опорой на красочно оформленные таблички с изображением точки, вопросительного и восклица­тельного знаков и запятой. Именно с этими знаками и предстоит ознакомиться детям в процессе обучения чтению.

Знание знаков препинания необходимо, так как «...одним из способов фиксации интона­ции на письме служат... зна­ки препинания (хотя в пись­менной речи фиксируются не все особенности и нюансы интонации)...» (Н.В. Череми-сина). Знаки препинания существенны для понимания смысла, поэтому следует по­стоянно подчеркивать связь интонационного произноше­ния с необходимым знаком препинания.

 

Одним из обязательных условий ориентации в пространс­тве является слуховое восприятие. Вместе с тем развитие дифференцированного слухового восприятия и фонематического слуха является необходимым условием успешного обучения детей грамоте. Слушание песен, рассказов, сказок, музыки способствует развитию дифференцированного слу­хового восприятия. В упражнениях на слуховое внимание можно использовать различные звучащие игрушки, музы­кальные инструменты. Использование различных музы­кальных инструментов воспитывает у ребенка ощущение ритма и длительности звуков, тембра и контраста человеческих голосов.

Также осуществляется работа по формированию слухового восприятия. На занятиях по развитию фонематического слуха даются упражнения на различение звуков, слогов и слов на слух. Подбираются слова более контрастные по звучанию, затем менее контрастные и, наконец, отличающиеся одной сходной по звучанию фонемой. Можно предложить ребенку задание придумать слова на определенный звук в начале или в конце слова. Для развития фонематического слуха можно провести игры-упражнения с картинками. Взрослый называет слова, сходные по звучанию: коза — коса, миска — мишка, бочка — почка, точка — дочка, мол—моль и другие, а ребенок пока­зывает соответствующие картинки.

На втором этапе занятий при произнесении слов взрос­лый закрывает рот экраном, чтобы ребенок ориентировался только на слуховое восприятие. С этой же целью используют подвижные игры, например, «Угадай, чей голос?», «Угадай, откуда голос?».

 

⇐ Предыдущая37383940414243444546Следующая ⇒

Поделиться: