Комплексная система реабилитации заикающихся взрослых по Шкловскому В. М.

В системе объединена и тесно взаимосвязана работа логопеда, психиатра, психотерапевта и невропатолога. Реализация данной системы предусматривает пребывание заикающихся в стационарных условиях, в связи с чем правомерно говорить о лечении заикающихся.

Курс лечения рассчитан на 2,5 - 3 месяца и включает 4 этапа: диагностический; перестройку патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности; закрепление достигнутых результатов; диспансеризацию и профилактику рецедивов.

1. Диагностический этап (10 - 15 дней) включает тщательное изучение каждого заикающегося невропатологом, психиатром, психотерапевтом, психологом логопедом, нейропсихологом. В результате чего устанавливается диагноз и намечается план лечения.

 2. Этап перестройки речевых навыков и нарушенных отношений личности продолжается 30-45 дней. В это время проводятся логопедические занятия по отработке речевых техник: нормализация дыхательной и голосовой функцией, выработка речевых эталонов. Одновременно начинается аутогенная тренировка и личностно-ориентировочная (реконструктивная) психотерапия, проводятся сеансы внушения в бодрственном состоянии, индивидуальная и групповая психотерапия.

 3. На третьем этапе (30 дней) проводится тренировка речи в обычной для заикающегося жизненной обстановке, благодаря чему воспитывается речевая активность и укрепляется уверенность в том, что заикающийся может самостоятельно справиться с нарушениями речи в любых ситуациях общения.

 4. После окончания лечения пациенты получают необходимые консультации, организуются встречи заикающихся. В.М. Шкловский особое внимание обращает на необходимость дальнейшей диспансеризации заикающихся, что служит профилактикой рецидивов заикания.

Система Н.М. Асатиани и Н.А. Власовой.

Система комплексной медико-педагогической реабилитации взрослых заикающихся, проводимая в условиях стационара и разработанная коллективом "Лаборатории патологии речи" под руководством Н.М.Асатиани имеет свои отличительные особенности. В основу данной системы положен подход разработанный Н.А. Власовой. Курс реабилитации включает комплекс медико-педагогических мероприятий, включающих медикаментозное, психотерапевтическое, логопедическое и логоритмическое воздействие.

Перед началом курса реабилитации проводится сбор анамнеза. С этой целью заикающимся за месяц до стационирования рассылаются специальные анкеты, что дает обширную предварительную информацию о каждом заикающемся.

При поступлении заикающихся в стационар проводится подробное медицинское и логопедическое обследование, в результате которого осуществляется дифференциальная диагностика и определяется план индивидуальной работы с заикающимся в рамках комплексного медико-педагогического метода.

Курс реабилитации в условиях стационара длится 45 дней и подразделяется на несколько этапов.

 1. Подготовительный этап (5-7 дней). На этом этапе с целью угашения патологических навыков в первую неделю пребывания в клинике организуется "режим молчания" и режим "ограничения речи", на фоне которых начинают проводить психологические, психотерапевтические и логопедические занятия.

 2. Этап активной терапии (20 дней). На этом этапе проводятся систематические коллективные и индивидуальные занятия с логопедом, специализированная аутогенная тренировка, индивидуальная психотерапия и медикаментозное лечение.

3. Этап активных тренировок (10 дней) На этом этапе вводятся функциональные тренировки, во время которых пациенты тренируют свою речь за пределами стационара. Все лечебные воздействия направлены на реализацию речевого общения пациентов в усложняющихся речевых ситуациях

 4. Заключительный этап. Данный этап включает подготовку пациентов к наиболее сложной для них речевой ситуации - публичному выступлению перед многолюдной аудиторией, которое проводится в виде концертной программы. Все звенья комплексного лечебно-педагогического воздействия направлены на подготовку пациентов к этому серьезному речевому испытанию.

Перед выпиской из стационара каждый из специалистов проводит с пациентами индивидуальную беседу, в ходе которой даются рекомендации по самостоятельной дальнейшей работе пациентов.

Логопедическая работа, предусмотренная данной системой, базируется на поэтапной отработке различных видов речи: сопряженной, отраженной, чтение стихов и прозы, вопросно-ответной и спонтанной. Проводится работа по постановке диафрагмального дыхания, удлинению продолжительности фразы выдоха, развитию навыков рациональной голосоподачи, артикуляции, развитию просодических компонентов речи.

 Немаловажное место в системе занимает логопедическая ритмика.

 При психотерапевтическом воздействии больший акцент делается на методиках, стимулирующих активность пациентов, а именно рациональной психотерапии и специализированной аутогенной тренировке.

Данная система предусматривает проведение реабилитационной работы с учетом клинической разнородности пациентов. Так, с пациентами, страдающими невротической формой заикания, проводится массивная психотерапевтическая работа, которая в процессе логопедической работы принимает характер усложненных функциональных тренировок вне стен стационара, а в условиях логопедического кабинета используется метод моделирования различных ситуаций общения.

Для пациентов с неврозоподобной формой заикания основным направлением логопедической работы является нормализация двигательных речевых стереотипов, расширение словарного запаса и развитие речи как средства общения. Эти пациенты в большей мере нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях. Напротив, психотерапевтические мероприятия, проводимые с ними, редуцированы.

 Таким образом, особенностью данной системы комплексного медико-педагогического воздействия на взрослых заикающихся является обязательная дифференциация заикающихся с учетом клинической принадлежности, а также применение всего арсенала комплексного медико-педагогического метода: психотерапии, лекарственной терапии, логопедических и логоритмических занятий, функциональных тренировок, индивидуальных, групповых и коллективных занятий, лечебной физкультуры, физиотерапии и общеукрепляющего лечения.

Система Ю. Б. Некрасовой.

Для реабилитации подростков и взрослых, страдающих тяжелой формой логоневроза (заиканием), Ю.Б. Некрасовой на основе метода эмоционально-стрессовой терапии К.М. Дубровского была создана методика логопсихотерапии - разновидность психотерапии, направленной на восстановление нарушенной речевой коммуникации.

 

 Суть этой методики реабилитации состоит в вызывании, усилении и закреплении состояния готовности к речи, а также обучении пациентов свободе смены психических состояний, что способствует полноценной коммуникации. Эффективность восстановления нарушенного общения достигается на основе личностного подхода позволяющего выявить творческий потенциал личности пациента и создать у него глубокую мотивационную включенность в логопсихотерапевтический процесс.

 Авторская методика состоит из трех основных этапов:

 1. Пропедевтический этап длится не менее полугода и строится на динамической психотерапевтической диагностике, в основе которой метод библиотерапии - лечение книгой. Данная диагностика позволяет выявить неповторимые личностные черты пациента и на основе этого "портрета неповторимости" выстроить стратегию и тактику последующей логопсихотерапевтической работы.

 2. В основе второго этапа реабилитации метод эмоционально-стрессовой психотерапии К.М. Дубровского, который представляет собой подготовленное пропедевтическим этапом публичное индивидуально-групповое воздействие психотерапевтического и педагогического содержания. На сеансе за полтора часа происходит "снятие" симптомокомплекса заикания через "реконструкцию личности" во фрустрирующей ситуации.

 3. Этот этап реабилитации основан на активной групповой логопсихотерапии: в течение 2-3 месяцев проводятся ежедневные 8-9 часовые занятия, основная цель которых - формирование саногенных (оздоравливающих) психических состояний, приводящих через последовательное вызывание, пролонгирование и закрепление их к стойким новообразованиям личности. Этому служат нетрадиционные методы: библиотерапия - лечение книгой; символотерапия - разновидность психотерапии, использующей в качестве лечебного воздействия символическую функцию слова и речи; кинезитерапия - разновидность психотерапии, направленной на коррекцию психического состояния человека через работу с телом (парадоксальная гимнастика А.С. и А.Н. Стрельниковых, методика двигательной асимметрии Е.М. Харитонова, гуманно структурированный танец Г. Аммона), а также психотерапевтические беседы и специальная система речевых упражнений в форме коммуникативного тренинга. Каждая из названных форм и методов работы выполняет логопсихотерапевтическую, прогностическую, коммуникативную, мотивационно-стимулирующую и диагностическую функции.

обоснование комплексной реабилитации взрослых заикающихся по методике Ю.Б. Некрасовой.

Методика групповой логопсихотерапии Ю.Б. Некрасовой выстроена на следующих принципах:

 * выявление "внутренней картины здоровья" пациента в отличие от традиционной "внутренней картины болезни";

 * парадоксальность методов и приемов воздействия;

 * коллективное сотворчество пациента и психотерапевта в организации лечебно-педагогического процесса;

 * принцип диалогического взаимодействия в процессе общения;

 * преемственность, как этапов, так и используемых разнообразных приемов и методов воздействия.

 Данная методика предполагает максимальную активизацию личности пациента и его сотворчество с психотерапевтом.

уровни мотивационной включенности (по Ю.Б. Некрасовой)

 Мотивационную включенность Ю.Б. Некрасова характеризует как особое пролонгированное психологическое состояние, имеющее трехкомпонентную структуру:

 а) осознанный мотив, побуждающий к определенной цели;

 б) активная деятельность субъекта по реализации данного мотива;

 в) "сплав" указанных компонентов, который приобретает силу потребности.

 Были выделены различные уровни мотивационной включенности:

Первый (низший) уровень представляет собой аморфное состояние заинтересованности в некотором результате, фактически не проявляющееся в действиях по его реализации. Вместе с тем, этот этап представляет собой благоприятную психологическую почву для формирования более высокого уровня мотивационной включенности.

Второй уровень характеризуется осознанием мотива достижения определенного результата, который начинает проявляться в соответствующих действиях. Вместе с тем, на этом уровне существует разрыв между силой мотива и сравнительно слабой активностью по его реализации.

 Третий уровень мотивационной включенности: четко осознаваемому мотиву соответствуют активные действия по его реализации. Однако соответствие еще не устойчиво, реализация мотива требует больших волевых усилий, состояние мотивационной включенности может быть нарушено при затруднениях внешнего или внутреннего плана.

Четвертый уровень характеризуется четко осознаваемым и достаточно сильным мотивом, активными действиями по его реализации, которые становятся потребностью. Это наиболее высокий уровень мотивационной включенности, относительно независимый от ситуационных влияний, оказывающих пролонгированное действие на пациента, которое продолжается и после завершения процесса активной социореабилитации.

Система Л.З. Арутюнян.

Система комплексной реабилитации заикающихся, предложенная Л.З. Арутюнян, определяется автором, как комплексная методика устойчивой нормализации речи при заикании.

 Коррекционная работа ведется по трем направлениям:

 1. логопедическая работа, направленная на устранение речевых судорог;

 2. психотерапия, направленная на редукцию чувства тревоги в связи с актом речи;

 3. психологическая работа, направленная на осознание своего состояния и уверенности в реальной возможности выздоровления.

Особенностью данной логопедической методики является синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, определяющими ритмико-интонационный рисунок фразы. Первоначально такая речь реализуется в замедленном темпе. Применение метода синхронизации движения пальцев руки и речи в замедленном темпе позволяет заикающимся с первых же занятий иметь речь без судорожных запинок.

Основной курс реабилитации занимает 24 дня (2 дня - подготовительных, день дестабилизации и 21 день логопедических занятий). Затем в течение года проводится пять поддерживающих микрокурсов (каждый по пять дней), первый - через месяц, остальные с интервалом два месяца.

 В группе занимаются одновременно 6-8 человек; формируется она, в основном, по возрастному признаку.

 День дестабилизации длится примерно семь часов, остальные занятия - по три часа.

 Ориентировочно по времени занятия распределяются следующим образом:

 * краткий опрос о состоянии речи (устный дневник) - 5 минут;

 * планируемые беседы - 15 минут;

 * аутогенная и речевая тренировки, постановка голоса - 1час 20 минут;

 * анализ письменных дневников заикающихся и спонтанно возникающие беседы - 20 минут;

 * домашнее задание - 10 минут.

 После каждых 45 минут занятий - перерыв 7 минут.

Цель подготовительного этапа: вызвать дестабилизацию УПС (устойчивого патологического состояния), мобилизировать внутренние резервов, резко изменить отношение пациента к себе и своему дефекту, перевести его из состояния пассивного страдания, в состояние человека, активно борющегося с недугом.

Цель основного этапа логопедических занятий: выработать у пациентов новый речедвигательный навык посредством синхронизации речи с движениями пальцев руки; связать речь с чувством спокойствия, правильным интонированием, мимикой, жестом, уверенной осанкой и т. д. И укрепить новый речевой стереотип в функциональных тренировках различной сложности, тем самым, осуществив решающий отрыв от заикания.

Как правило, в процессе усвоения новых навыков у пациентов происходят глубокие внутренние изменения: замедленный темп речи, одновременно с ранее незнакомым, растущим чувством спокойствия и мышечного расслабления, не воспринимается уже как чуждый и не вызывает прежней тревоги. Мир кажется менее враждебным, возникает мироощущение человека, способного преодолеть сложные ситуации, растет вера в возможность исцеления.

Микрокурсы.

 После окончания основного курса и после каждого микрокурса лечения пациенты получают развернутое задание, которое нужно обсудить и довести до понимания каждого из них, поскольку наиболее ответственная часть работы может быть выполнена только в условиях естественного общения.

На первом микрокурсе происходит закрепление достигнутого, обсуждаются результаты адаптации нового стереотипа к условиям реальной жизни, успехи и неудачи каждого члена группы. Выясняя причины неудач, анализируя типичные ошибки, вырабатывается общая стратегия поведения группы. Значительное место отводится активизирующим беседам, созданию у группы правильной установки на дальнейшую работу.

В последующих микрокурсах состояние пациентов еще более стабилизируется, увеличивается объем самостоятельной работы, так как каждый пациент нуждается уже в индивидуальной программе упражнений. Одни больше занимаются голосом, другие - техникой синхронизации речи с рукой, третьи - навыками расслабления, четвертым нужна консультация психолога или психотерапевта, некоторым показаны занятия в психотерапевтической группе.

Следующие два микрокурса отводятся в основном коррекции интонационной стороны речи на уровне синтагм и текстов. Цель - добиться от пациентов естественной, интонационно окрашенной речи. Работа над интонацией предполагает одновременно и работу по коррекции общения.

Большое внимание уделяется развитию воображения, речевого мышления, оперативной памяти, обучению навыкам композиции и импровизацию. Эта работа начинается еще во время основного курса лечения, но в полной мере развертывается на поддерживающих микрокурсах. С расширением круга задач усложняются и функциональные тренировки. Выполняя задания, пациенты воспитывают в себе уверенность во всем, что касается речевой способности. У них увеличивается интерес к работе со словом.

Четвертый и пятый микрокурсы посвящаются закреплению интонационных и импровизационных навыков на уровне текста - как монологического, так и диалогического. Практикуется чтение и обсуждение литературы психологического содержания. Таким образом, развивается у членов группы навыки критического анализа собственных поступков, побуждений, понимание роли другого человека в коммуникации. Все это необходимо для того, чтобы в будущем пациентам самостоятельно справляться с возможными затруднениями и сохранить речевое здоровье.

 Главные задачи заключительного этапа:

 * автоматизировать новый речевой навык, закрепив его в разнообразных условиях общения;

 * окончательно преодолеть вторичные наслоения заикания (страх речи, навязчивые мысли, уловки);

 * перейти к естественной речи без опоры на руку.

 На протяжении года, в который укладывается основной курс и поддерживающие микрокурсы реабилитации, новые навыки речи многократно проверяются в самых разнообразных ситуациях.

 Постепенно речь нормализуется, устанавливается естественный темп речи, правильная интонация.

 При подтверждении речевого здоровья объективными данными пациенты снимаются с диспансерного учета спустя год после начала логопедических занятий.

Обоснование комплексной реабилитации взрослых заикающихся по методике Л.З. Арутюнян.

По мнению авторов данной методики, основу заикания образует триада: речевые судороги, постоянное состояние тревоги, связанное с акцентом речи, и желание скрыть дефект. Это обусловило идею "отрыва" от заикания по всем трем названным направлениям.

Рассматривая заикание как одну из форм устойчивого патологического состояния (УПС), основываясь на теории Н.П. Бехтеревой, авторы данной методики приходят к выводу о необходимости его дестабилизации. Существенно, что был выбран путь дестабилизации УПС, связанный не со снижением, а с повышением уровня активности мозга, - через эмоциональное воздействие на пациентов. Это путь быстрого и неуклонного наращивания эмоционального напряжения при полном осознании и глубоком осмыслении пациентом всего происходящего. Таким образом, за сравнительно короткий срок достигается изменение отношения пациентов к себе, своему дефекту, готовности к речи в сложных ситуациях. Становится возможным уже с самого начала правильно распределить роли между логопедом и пациентом, перенести на пациентов весомую долю ответственности за результат занятий.

Для методики характерен системный подход к речи, как к живому целостному организму, предполагающий одновременное воздействие на различные стороны речевой системы, такие, как темп, ритм, паузирование, мелодика и т.д.

Основной принцип методики заключается в том, что не корригируются отдельные проявления дефекта, а ставится цель - формирование у пациентов нового речедвигательного навыка.

Эта задача решается посредством синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки, что позволяет не только устранить речевые судороги и наладить элементы просодии, но и закрепить навыки бессудорожной речи. Обученная рука становится как бы памятью о новом стереотипе, а со временем - автоматическим контролером речи и нового внутреннего состояния пациента. В дальнейшем навык свободной нормальной речи переходит на уровень подсознания, и надобность в использовании руки отпадает.

Вырабатывается новый речедвигательный навык, уделяется повышенное внимание работе над интонацией, учитывая при этом неразрывную связь речи и соответствующих движений (мимики, жеста и пр.). Именно они обусловливают формирование интонационно окрашенного звучания, тогда как обездвиженность ведет к нарушениям и самой интонации, и коммуникативной функции речи. Вместе с тем корригируется и личность, что помогает заикающимся повысить самооценку, наладить контакт с собеседником. Как правило, вместе с речевым дефектом устраняется и его невротическая составляющая.

После смены прежнего УПС на новое устойчивое состояние, нормальное или близкое к норме, все компенсаторные возможности организма мобилизуются на защиту уже этого состояния при любой попытке его изменить. Только при этом условии можно говорить о достижении прочного положительного результата.

Отдельные приемы этого метода могут быть использованы и независимо, в составе других методик. Но авторы данной методики убеждены, что при использовании всего комплекса взаимосвязанных мер достигается максимальный эффект.

№ 51 Организация работы логопеда на школьном логопункте

Среди всех документов, имеющихся в арсенале школьного логопеда, как наиболее важные можно выделить:

1. Инструктивное письмо;

2. Сборник приказов и инструкций;

3. Должностные инструкции;

4. Программы обучения (для школьников с ФФНР, ФНР, ОНР, нарушением письма и чтения), допущенные к применению Министерством образования и науки РФ или местными органами управления;

5. Годовой план работы логопеда;

6. Журнал обследования устной и письменной речи учащихся;

7. Паспорт логопедического кабинета;

8. Журнал учета посещаемости фронтальных и индивидуальных занятий;

9. График рабочего времени логопеда (циклограмма рабочего времени);

10. Календарно-тематическое планирование на каждую группу;

11. Речевые карты (в зависимости от речевого дефекта);

12. Отслеживание динамики развития устной и письменной речи (мониторинг с аналитической справкой по результатам мониторинга);

13. Годовой отчет специалиста о проделанной работе (в конце года).

Логопед школьного логопункта или учитель-логопед специальной школы строит свою работу, ориентируясь на три нормативных документа:

— инструктивное письмо Минобразования РФ от 14 декабря 2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»,

— сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР от сентября 1979 г.,

— постановление Правительства РФ от 3 апреля 2003 г. №191 «О продолжительности рабочего времени педагогических работников образовательных учреждений»

Основными задачами логопедического пункта являются:

-коррекция нарушений развития устной и письменной речи обучающихся;

-своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ;

-разъяснение специальных занятий по логопедии среди педагогов, родителей обучающихся.

Логопедический пункт создаётся в общеобразовательных учреждениях находящихся в городской местности, при наличии пяти - десяти классов I ступени начального общего образования и трёх- восьми классов I ступени начального общего образования в общеобразовательном учреждении, находящемся в сельской местности.

В логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи; заикание; недостатки произношения- фонетический дефект; дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата (дизартрия, ринолалия); нарушение чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи).

В первую очередь на логопункт зачисляются обучающиеся, имеющие нарушение в развитии устной и письменной речи, препятствующие их успешному освоению общеобразовательных программ (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи).

Зачисление на логопункт осуществляется на основе обследования речи обучающихся, которые проводятся с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Регулярные занятия на логопедическом пункте проводятся с 16 сентября по 15 мая. Предельная наполняемость логопункта городского общеобразовательного учреждения не более 25 человек, сельского общеобразовательного учреждения- не более 20 человек.

Учебная нагрузка учителя-логопеда составляет 20 академических часов в неделю.

На каждого обучающегося, зачисленного на логопункт, учитель логопед заполняет речевую карту. После устранения нарушения в развитии устной и письменной речи производится выпуск учащегося из логопедического пункта.

Занятия с обучающимися проводятся как индивидуально, так и в группе. Основной формой являются групповые занятия, как правило они проводятся во внеурочное время. Периодичность занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития. Продолжительность групповых занятий составляет 40 минут, продолжительность индивидуальных занятий- 20 минут. Темы занятий и учёт посещаемости ведётся в журнале логопедических занятий.

Для успешного достижения намеченных целей школьный логопед должен ориентироваться в широком круге вопросов, касающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций, особенностей поведения в детском коллективе. Он должен быть знаком с программами обучения в начальной школе, которые обязан учитывать при планировании коррекционного процесса. Безусловно при работе на логопункте необходима тесная и систематическая взаимосвязь с родителями и учителями для достижения стойкого конечного результата в логопедической работе с младшими школьниками. Для этого учитель- логопед оказывает консультативную помощь учителям и родителям обучающихся, даёт им рекомендации.

Для логопедического пункта выделяются кабинет площадью, отвечающей санитарно - гигиеническим нормам, а так же обеспечивается специальным оборудованием.

 Благодаря коррекционной работе на школьном логопункте возможно достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии симптоматика речевых нарушений сглаживается и исчезает, что способствует улучшению успеваемости детей.

 

№ 53 Особенности логопедической работы с детьми ДЦП

Важность профессиональной работы логопеда с особенным ребенком обусловлена, в первую очередь, развитием артикуляционного аппарата. Ведь главная потребность малыша с ДЦП – научиться чувствовать положение собственных конечностей, ведь отсутствие этого явления приводит к нестойкости звуков и несовершенству лексикона.

При наличии спастики обязательным условием является снижение мышечного тонуса в речевой мускулатуре. Также необходимо учитывать фонетико-фонематические нарушения, которые задерживают общее становление речи и оказывают влияние на скорость усвоения грамматических форм и категорий. Такие дети также часто ограничены в общении, имеют недостаточное слуховое и звуковое восприятие, а, следовательно, и низкую степень речевой активности, поэтому все логопедические занятия должны сочетаться с обязательным обогащением разговорного опыта.

Особенности, методы и приемы развития речи

 Первые слова, при отсутствии ЗПР, дети с ДЦП произносят в 2-3 года и, при наличии компетентной работы специалистов, к концу этого периода могут совершить резкий скачок в развитии: в 4-5 лет освоить фразы, а в 5-7 – усовершенствовать взаимосвязанные предложения. Однако необходимо учесть тот факт, что каждый ребенок – случай уникальный, имеющий индивидуальные особенности организма, поэтому логопедическая работа может приносить довольно разноплановые результаты в каждом из случаев. Однако очень важно начать исправление проблем до трех лет – только в таком случае можно рассчитывать на их полную ликвидацию. Работа по формированию детского словаря носит поэтапный характер:

 Ознакомление детей с предметами – их изображениями и действиями, при их участии, а также с внедрением поисковых ситуаций.

 Более усугубленное рассмотрение свойств и основных качеств предметов, формирование целостных представлений о них с опорой на игровые приемы.

 Увеличение количества качеств и свойств, совершенство подбора слов для характеристики тех или иных предметных особенностей.

Формирование обобщений и понятий на основе освоения слов.

Приемы и логопедические упражнения должны быть нацелены не только на расширение словарного запаса, но и улучшение умения оперативно мыслить, преодолевать типичные ошибки и совершенствовать грамматическое построение слов. Этого можно добиться с помощью лексических заданий (типа «Измени количество», «Подбери прилагательные», «Составь фразу из слов» и т.п) на темы, связанные с человеческой жизнедеятельностью, например, транспорта, семьи.

Работа по формированию простого предложения должна переплетаться с упражнениями по формированию слоговой структуры, сочетаться с правильным звукопроизношением и их дифференциацией, но только тогда, когда имеет место общение на уровне простейших предложений. Четкое послоговое проговаривание сочетается с ритмичными движениями правой руки при произнесении каждого слога. Если речь идет о тяжелом двигательном поражении, ручные манипуляции проводятся логопедом. Работе обязательно должна предшествовать активная артикуляционная гимнастика.

Важной частью логопедической работы при ДЦП является формирование представлений о предложных отношениях, которое проводится в игровой форме и развивает представления о времени и последовательности событий – дети по картинкам называют времена суток, понимают качества предметов и выражают их с помощью прилагательных.

Задачей логопедической работы при детском церебральном параличе является развитие ощущений артикуляционной моторики: поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами.

 

******

 

Логопедическая работа строится с учетом возраста ребенка, тяжести поражения артикуляционного аппарата, степени задержки доречевого и речевого развития, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, общего соматического и неврологического состояния. Эффективность работы с детьми самого раннего возраста во многом зависит от того, насколько учитель-логопед сумеет правильно организовать не только специальные индивидуальные занятия, но и воспитание, и развитие доречевой и речевой активности во все режимные моменты. Ранняя логопедическая работа должна быть составной частью общей комплексной работы с детьми с церебральными параличами.

Целью коррекционно-педагогической работы в доречевой период при ДЦП является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

- нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;

-развитие зрительного и слухового восприятия;

-развитие эмоциональных реакций;

-развитие движений руки и действий с предметами;

- формирование подготовительных этапов развития понимания речи.

Выделяются IV уровня доречевого развития при ДЦП: отсутствие голосовой активности, наличие недифференцированной голосовой активности, гуление, лепет.

Основная задача коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития – стимуляция голосовых реакций. Работа проводится по следующим направлениям:

- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

- вокализация выдоха;

- развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

- стимуляция голосовых реакций;

- развитие зрительной фиксации и прослеживания;

- выработка слухового сосредоточения;

-формирование зрительно-моторной координации.

Основной задачей работы с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития, является стимуляция гуления. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

- увеличение объема и выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;

- развитие устойчивости фиксации взора, плавности прослеживания;

- формирование умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

- развитие хватательной функции рук.

Основная задача работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития – стимуляция интонированного голосового общения и лепета. Работа проводится по следующим направлениям:

- нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

- выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

- стимуляция лепета;

- формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

- выработка зрительных дифференцировок;

- стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;

- выработка акустической установки на звуки и голос;

- развитие слуховых дифференцировок;

- формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития, является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов. Направления работы:

- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

-увеличение силы и длительности выдоха;

- стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

-развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

-формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Разнообразие упражнений при работе над звукопроизношением с детьми с церебральными параличами зависит от формы дизартрии:

- при псевдобульбарной дизартрии основное внимание – на расслабление общих и лицевых мышц, преодоление гиперсаливации, синкинезий;

- при мозжечковой дизартрии укрепляющий массаж артикуляционных мышц сочетают с упражнениями для развития координации дыхания, фонации и артикуляции. Тренируют способности воспроизводить и сохранять артикуляционные уклады, точность артикуляционных движений;

- при экстрапирамидной дизартрии ребенка учат следить за положением рта, языка, общей мимикой лица, тормозить гиперкинез, произвольно закрывать и открывать глаза без сопутствующих движений и общего напряжения, воспроизводить, удерживать и ощущать различные артикуляционные уклады и плавно переходить от одного к другому;

- при корковой афферентной апраксической дизартрии основное внимание – на развитие кинестетических ощущений, орального и ручного праксиса;

- при корковой эфферентной дизартрии артикуляционная гимнастика направлена на развитие тонких дифференцированных движений, особенно – перемещение кончика языка вверх. Внимание ребенка сосредотачивают на ощущение положения языка, затем учат опускать язык на дно полости рта. Основное – стимуляция переднеязычных звуков.

Коррекционная логопедическая работа при алалии в синдроме ДЦП включает четыре этапа:

- I этап – подготовительный. Проводят активизацию психических процессов, которые составляют основу речевой деятельности, происходит последовательное развитие памяти, внимания, мышления, потребности к речевому общению, а также формируют умения и навыки, направленные на восприятие, осмысление, понимание речевого сообщения.

- II этап – формирование речевых навыков в ситуации диалогического общения. Большое внимание уделяется формированию речи в процессе предметно-действенного и игрового общения ребенка со взрослым. Последовательно развивают семантические, лексические, синтаксические, морфологические, фонематические и фонетические речевые операции.

- III этап – обучение ребенка построению предложений различных типов, затем – простому высказыванию.

- IV этап – развитие навыков связной речи, умения планировать речевое сообщение, отбора необходимых слов и контроля за собственным высказыванием.

 

 

 

№52 Преодоление дисграфии и дислексии у детей

 Дислексия и дисграфия – это частичное расстройство процессов чтения и письма. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Нарушение чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребёнка.

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер и не связан ни с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребёнка, ни с нерегулярностью его школьного обучения. В целях оптимальной организации коррекционного воздействия выделяют три группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога; на уровне слова; на уровне предложения (словосочетания).

 На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах чтения и письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной учебной деятельности. В ходе обучения происходит освоение и использование таких видов чтения, как сплошное, беглое (поисковое), выборочное, чтение с проработкой материала, смешанное. Однако специфика логопедических занятий по преодолению дислексии и дисграфии требует особых приемов и методов, среди которых и адаптация общепринятых видов учебных заданий к задачам коррекционного обучения, и создание новых.

Для устранения первоначальных затруднений в овладении чтением можно использовать некоторые вспомогательные приемы.

При частой потере строки в читаемом тексте следует приучить детей координировать перемещение взора вдоль строки:

а) с опорой на передвижение пальца; б) с помощью картонного «уголка», передвигаемого по строке слева направо (уголок открыт влево);

в) вдоль неподвижной закладки, линейки;

г) без внешней опоры.

Для закрепления связи между звуком и буквой (в тех случаях, когда это возможно) следует использовать следующие приемы:

— подчеркивание акустического образа звука с акцентом на артикуляторные ощущения, например: Б — бубнит, В — воет, Ж — жужжит

— подчеркивание зрительного образа буквы: Ж — жук, К — полжука, О — обруч, П — перекладина и т. д.

Также можно применять весьма эффективные тренировочные упражнения в чтении слоговых таблиц по указке со сменой порядка в цепочках из двух-трех слогов. Это приучает детей к осознанному, произвольному управлению взором при чтении, в то время когда главной задачей является, например, дифференциация смешиваемых звуков (ца-ча-ца; щу-щу-чу и т. п.).

В том случае, когда ученик не узнаёт слово, которое он прочитывает по слогам с явным ударением на каждом слоге, ему поможет предварительное выделение жирным шрифтом либо подчеркивание ударного слога в каждом из подобранных для чтения слов и демонстрация того, как при повторном чтении все слоги в слове произносятся более слитно, с одним доминирующим ударным слогом, приближаясь к манере разговорной речи.

Полезным приемом является и чтение деформированных слов и текстов («рассыпанные» на буквы или слоги слова, словосочетания; восстановление слов и смысла в разнообразных «путаницах»...). В этих случаях незаменимы забавные тексты, веселые загадки и потешки, отрывки из произведений отечественной детской литературы и фольклора.

Работа по преодолению дислексии и дисграфии проводится параллельно, поскольку процесс чтения органично включается в процесс письма, выполняя при этом функцию контроля за написанием. Качество такого контроля у учащихся определяется не только навыком распределения внимания и его объемом, но и степенью координации сенсо-моторных процессов.

 

В коррекционной работе важно различать и целенаправленно формировать у детей следующие виды контроля в письме:

— констатирующий (обнаружение допущенной ошибки);

— текущий (ошибка выявляется в процессе написания за счет развитых или формируемых в коррекционном обучении навыков самоконтроля — отсюда диагностическая важность собственных исправлений ученика);

— упреждающий (ошибка не будет допущена благодаря сложившимся навыкам самоконтроля).

Утомление или неправильное дозирование педагогом степени трудности заданий может снизить уже достигнутый учеником уровень контроля.

Выделяют несколько видов письма с учетом их значения в системе коррекционного обучения.

 Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией. Ценность его — в возможности согласования темпа чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Правильное списывание предотвращает механическое, побуквенное списывание без чтения: следует учить списывать слогами, затем целыми словами и словосочетаниями, которые после их запоминания закрывают, а затем для проверки написанного учеником вновь открывают.

Виды списывания: а) с рукописного текста; б) с печатного текста; в) осложненное заданиями логического и грамматического характера. Примерно 30% русской лексики относится к так называемым словарным словам, написание которых не регламентируется правилами, а подлежит запоминанию. Запоминание словарных слов и предложений с ними можно проводить следующим образом:

— прочитать по слогам вслух (т. е. с привлечением памяти зрительной, речедвигательной, речеслуховой);

— повторить, не глядя в книгу (2—З раза);

— закрыв листом страницу книги, записать по памяти;

— прочитать запись, сверяя с книгой;

— через короткое время повторить (припомнить).

В случаях, когда ребенок слабо усваивает эти требования, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками (дефисом).

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у учащихся навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их наличие на полях, на уровне соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях значком замеченные ошибки. Затем возвращают тетради владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ учитель учитывает качество первоначального выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает задаче совершенствования взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, учитель отмечает у себя и сообщает число ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный до этого на доске, — для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

При проверке работ учитель отмечает число исправленных ошибок, записывая его под первым в виде дроби, например: 5/3, т. е. из пяти допущенных ошибок исправлено три.

Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Учитель, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Также разработана нетрадиционная форма письма под слуховую диктовку — графический диктант. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, т. е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

 Ставится задача — определять по слуху только изучаемые звуки, например звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука — двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» в записи выглядит так:

«— сс с сс з ».

Помимо проверки усвоения основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма:

-учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы пословно, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается.

 Ученик, допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая» каждый звук. Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическую запись можно использовать также при закреплении других изученных тем коррекционного курса.

Диагностическая проверка навыков письма

Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика по традиционной методике.

Основные задачи диагностики — выявление степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования, наличия нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Тактика обследования строится гибко — от достигнутого учеником уровня: если школьник может написать текстовой диктант, с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно предложить списывание текста либо диктант слов, букв — для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности. Обследование проводится в 2—3 этапа.

Объем контрольного задания и темп его проведения должны соответствовать психофизическим возможностям детей и их школьному стажу, начиная с момента завершения букварного периода (не ранее). Апробированный речевой материал для обследования письма, отвечает следующим требованиям:

— включает звуки всех фонетических групп;

— предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;

включает слова со слого-ритмической структурой различной сложности.

1) Задания по списыванию.

• Списать слова и предложения с рукописного текста.

• Списать слова и предложения с печатного текста.

2) Письмо по слуху.

• Записать под диктовку строчные буквы (предварительное условие: если ученик забыл букву, он обозначает её точкой; количество диктуемых и записанных букв должно совпадать — для правильной оценки результата):

а) строчные буквы:

п, и, ш,..

б) прописные буквы: Г,З,Д,..

3) Диктант слогов (четко, размеренно, без повторов):

ас, мо, осе,..

4) диктант слов различной структуры (отчетливо, в оптимальном для детей темпе, без повторов)

Дозировка объема устных и письменных упражнений на каждый урок рассчитываются учителем с учетом степени и темпа усвоения материала детьми (т. е. трудоемкие задания дробятся на несколько уроков). При этом разные виды упражнений включаются как составная часть на каждом уроке темы — до полного закрепления формируемых навыков.

⇐ Предыдущая39404142434445464748Следующая ⇒

Поделиться: