Программа реализации инновационного проекта

Программа реализации инновационного проекта

Исходные теоретические положения

Особенности игры детей, её социокультурное значение в развитии ребенка раскрыты в работах Е.И. Тихеевой, Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковской, П.Г. Саморуковой, Т.И. Бабаевой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.Е. Кравцовой, О.В. Солнцевой и др.

Определены особенности, место и значение дидактических и подвижных игр, игр с правилами (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова и др.) в развитии умственной и физической компетенции дошкольников, воспитании культуры поведения и общения. Раскрыто значение игры в художественном развитии и воспитании детей (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артёмова, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, О.В. Акулова и др.).

Изучено влияние игры на интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста (З.А. Михайлова, М.Н. Полякова, А.М. Вербенец, Е.А. Носова и др.), выявлены позитивные возможности синтеза игры и труда (М.В. Крулехт, Э.В. Онищенко).

В истории отечественного дошкольного образования и в современной дошкольной педагогике игра рассматривается в качестве ведущей для детей дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве интегрирующей основы решения всех образовательных задач. Игра позволяет решать реальные образовательные задачи в воображаемой (условной) ситуации. Игра является основой для организации всех видов детской деятельности, основной формой организации образовательного процесса детского сада.

Это деятельность, которая одновременно протекает в двух планах. С одной стороны, игра подразумевает условность ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий и отношений, так как детям нужно договариваться о том, что происходит в игре.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах: дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и др.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием организованной образовательной деятельности. Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).

Игра существенно отличается от игровых форм. Игра как деятельность характеризуется наличием самостоятельности и инициативности ребенка, сопровождается позитивными эмоциями, мотивацией от самого процесса. Игре также присущи спонтанность, креативность, непредсказуемость в отличие от игровых форм, которые сопровождает работа по образцу, однозначность правильных способов действий. Непременными составляющими игровых форм также являются направляющая и контролирующая роль взрослого, а также мотивация достижения и оценка взрослого как результат деятельности.

Согласно исследованиям современных учёных (Смирнова Е.О.), подмена игры игровыми формами имеет ряд негативных последствий:

- невозможность самоорганизации детей, зависимость от взрослого, от среды;

- дефицит воображения и внутреннего плана, ситуативность;

-недоразвитие воли и произвольности;

- коммуникативные трудности, бессодержательное общение;

- неразвитость мотивационно-смысловой сферы.

Основной структурной единицей развёрнутой формы игры Д.Б. Эльконин называет роль, которая и создает двуплановость игры. Роль может быть представлена в неявном виде – как игровая позиция, которая характеризуется принятием ребёнком игровых правил, появлением позиции «как будто», «понарошку». Наличие игровой позиции свидетельствует о том, что ребёнок осознанно отделяет игру от не игры.

Игры – деятельность символическая, так как вместо реальных предметов в ней фигурируют символы – предметы или действия, имитирующие реальные. По мнению многих учёных, возможность использовать в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а её освоение происходит именно в игре.

Игры – это деятельность, в которой ребёнок воссоздаёт другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя разные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Именно в игровой практике ребёнок начинает понимать, что люди любят друг друга и проявляют заботу, защищают друг друга и помогают. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном возрасте, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы и удовольствия. Нельзя играть по принуждению. Пожалуй, для дошкольника это единственная деятельность, в которой он пользуется полной свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать.

Понимание феномена игры прошло длительный путь. Как сложное и интересное явление игра привлекает внимание разных учёных. Согласно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер и Г. Спенсер, середина XIX века), игра возникает в силу того, что не вся энергия затрачивается на борьбу за существование, образуется избыток энергии, который и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямой полезности для выживания. Основной функцией игры Г. Спенсер считал упражнение в приобретении необходимых качеств.

Предметом специального исследования игры животных и человека стала впервые в работах К. Грооса (1899). Игра, по данным К. Грооса, возникает только у тех животных, врождённые инстинктивные формы поведения которых оказываются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования. К. Гроос считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носит название «теория предупреждения».

Существенную поправку в теорию К. Грооса внёс К. Бюлер (начало ХХ века), который считал, что стремление в игре к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самого её процесса. Такое удовольствие он называл функциональным, а игру определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую.

Особый интерес представляет исследование Ж. Пиаже (1945), рассматривающего игру в связи с развитием символической функции сознания как деятельность, в которой преобладают процессы ассимиляции ребёнком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрической позицией.

В отечественной литературе вопрос о происхождении и содержании игры был поставлен Г.В. Плехановым. Игра, указывал он, есть «дитя труда, которое необходимо предшествует ему во времени». Г.В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в обществе.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн и др.). в них раскрыты историческое происхождение и социальная природа детской игры, её внутренняя структура и значение в социокультурном развитии ребёнка. Было установлено, что в условиях существования первобытного общества у детей нет игры или она существует в зачаточной форме. На заре человеческой эволюции дети принимали непосредственное участие в труде взрослых, используя доступные примитивные орудия и формы труда. Это признак невыделенности детского сообщества из взрослого.

Ролевая игра возникла на определённом этапе развития общества, в связи с изменением места ребенка в нем. Это было обусловлено усложнением производственных отношений и форм труда. На этом этапе происходят изменения в процессе формирования ребенка как члена общества: выделяются общие способности, необходимые для овладения любыми формами труда (четкая координация, ловкость и проч.). К этому же периоду относят создание символических игрушек (мяча, куклы). Считается, что такие игрушки возникли из культово-ритуальной практики человека. Долгое время они выполняли и игровую, и ритуальную функцию.

Д.Б. Эльконин указывал, что символизм игры, деятельность игрового замещения не является изобретением самих детей. Он связывал генезис игры с «магической репетицией» предстоящей охоты с распределением ролей или с эмоционально-насыщенным рассказом-драматизацией взрослых об успешной охоте в ходе ритуальной игры. Игра детей берёт начало в этой ритуально-эстетической практике взрослых.

В процессе игры дети усваивают смысли и мотивы человеческой деятельности, воспроизводят социальные отношения взрослых. Через игру дети включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя потребность в участии в ней. Постепенно детство становится периодом жизни, специально отведённым для общей ориентации в сложноорганизованной человеческой деятельности и социальных отношениях. Таким образом, ролевая игра является социальной по своему происхождению и содержанию.

По мнению В.Т. Кудрявцева, сюжетно-ролевая игра – это своеобразный «агент» взрослого общества в мире детей. Это значит, что требуется тщательное руководство игрой со стороны взрослых, отбор ее содержания.

В игре ребенок осваивает не конкретные знания об окружающем мире, а систему общечеловеческих способностей – это общие способы действий с вещами, универсальные способы мышления и нравственного отношения к миру. Таким образом, через игру возникают условия для творческого самоопределения детей в культуру.

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по своему содержанию, способам организации, значению для развития и воспитания ребенка, используемым в ней предметам.

В дошкольной педагогике распространено деление игр на две большие группы. Игры, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий, чаще всего называются творческими, или играми с открытыми правилами. Кроме того, существуют игры с готовыми, или закрытыми, правилами. Обычно их называют играми с правилами. В качестве ведущего признака для выделения таких групп игр выступают игровые правила.

Творческие игры можно разделить на две подгруппы:

1. творческие игры на основе готовых сюжетов: подражательная игра (сюжетно-отобразительная игра (по Л.С. Выготскому – «игра-воспоминание», в которой ребенок отражает действия по памяти), игра-драматизация, в которой основой игрового действия является литературный сюжет. Сюжетно-отобразительная игра – принадлежность раннего и младшего дошкольного возраста. Театрализованная игра ориентирована на зрителя, в ней дети занимают позицию актёров, которые показывают зрителям спектакль, принимают участие в создании сценария, оформления декораций, костюмов, афиши, пригласительных билетов. В играх на основе готовых сюжетов творческое начало проявляется в создании игровых образов, отборе средств выразительности, в создании обстановки для игры.

2. Игры с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми (сюжетно-ролевые игры (игры, в которых ребенок самостоятельно придумывает и развивает сюжет, принимая на себя ту или иную роль), режиссерские игры (придумывание и развитие сюжета происходит через роли, которые ребенок передает игрушкам), игра-фантазирование (построена на воображении, тесно связанном с готовым рисунком или рисунком, выполняемым по мере развития сюжета), игры-проекты (включают в игровой процесс другие виды деятельности (рисование, конструирование, ручной труд) для реализации игровых задач.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь ребенка взрослыми. К ним относятся: подвижные, спортивные, интеллектуальные, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), коррекционные, шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые игры.

Игры могут быть классифицированы по месту в педагогическом процессе (Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова). В этом случае выделяют:

- самодеятельные (самостоятельные) игры, которые возникают по инициативе самих детей;

- игры, организуемые взрослым в целях обучения, воспитания и коррекции развития детей.

Игры – особый вид деятельности по тем возможностям, которые она открывает для ребенка. Роль игры в воспитании и развитии ребенка была раскрыта в работах ведущих отечественных учёных, упомянутых выше.

Игра – важнейшая сфера самовыражения, развития детской «самости». Она в полной мере выполняет свои развивающие функции, когда является самостоятельной детской деятельностью. Именно в игре впервые начинает проявляться воображение – основа творческой деятельности человека.

Игра дает возможность ребенку эмоционально насыщенного вхождения в жизнь взрослых на основе воспроизведения их социальных отношений. Игра создает благоприятные возможности для развития у ребёнка самоутверждения и самооценки. Именно в игре ребенку предоставляется возможность пережить «ситуацию успеха», получить признание сверстников.

Игра – деятельность, которая несёт в себе положительные эмоции, радость. Радостное самоощущение детей во время игры – важнейшее условие становления детской общности. В игре ребенок начинает осознавать себя как члена определенного коллектива, впервые появляется чувство единения, формируется понятие «мы». Дети начинают оценивать друг друга, появляется общественное мнение. Благодаря игре детская группа развивается как коллектив.

В игре активно формируется способность внимательно относиться к точке зрения другого, смотреть на мир с его позиции. Тем самым стимулируется преодоление детского эгоцентризма, переход на новую стадию интеллектуального развития.

В игре у ребенка развивается символическая (знаковая) функция сознания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов-заместителей. Их использование постепенно приводит к появлению замещения во внутреннем плане – плане сознания. Это позволяет ребенку действовать «в уме», решать разные задачи, используя образы и речь.

В процессе игры зарождаются другие виды детской деятельности. Чем выше у ребенка уровень развития игровой деятельности, тем выше произвольность поведения, воли. Это важно для успешного обучения в школе.

Особая роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста требует насыщения ею всего педагогического процесса детского сада, она является важнейшим способом организации детской деятельности. Особенно важны для развития игры глубина и яркость получаемых детьми впечатлений, их эмоциональная насыщенность.

Игра может и должна стать способом организации жизнедеятельности детей при условии готовности педагога к ее руководству и организации.

Особое внимание современных исследователей привлекает подготовка специалистов, способных творчески реализовывать свои педагогические знания и умения в новых условиях жизни. В связи с этим в профессиональном образовании идут противоречивые процессы, связанные с изменением его содержательных характеристик. Одна из отличительных особенностей этих процессов заключается в переосмыслении и пересмотре содержания профессиональной готовности будущих педагогов. Повышаются требования к их готовности в части осуществления профессиональной деятельности.

Готовность к деятельности – это устойчивое и активное состояние человека, включающее осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей.

Анализ отечественной педагогической и психологической литературы показал, что проблема готовности к профессиональной деятельности широко изучается в нескольких научных направлениях: педагогическом, психологическом, акмеологическом.

1. На личностном уровне готовность рассматривается как проявление индивидуально-личностных качеств, как процесс формирования морально-психологических качеств личности, определяющих отношение к профессиональной деятельности, обеспечивающих ее успешное осуществление (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Столин и др.). Цель формирования готовности заключается в облегчении процесса адаптации к деятельности, в овладении операциональной, нравственной, психической, организационной ее сторонами. Структура готовности на данном уровне рассматривается как комплекс следующих признаков: волевые качества, направленность интеллектуальных процессов, специализированная наблюдательность, творческое воображение, способность к саморегуляции и др.

2. А.Б. Леонова рассматривает готовность на функциональном уровне как адекватное отражение специальности, профессиональное мастерство, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности. Ряд других ученых (В.А. Алаторцев, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов и др.) понимают готовность на функциональном уровне как работоспособность, предстартовую активизацию психических функций перед предстоящей деятельностью.

3. В.Т. Мышкиной, В.Д. Шадриковым профессиональная готовность как категория теории деятельности рассматривается как результат процесса подготовки – «готовность… не только как рабочая мобилизация профессиональных и психических возможностей, но и как высший профессионализм».

4. А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович и др. профессиональную готовность рассматривают на личностно-деятельностном уровне как целостное проявление всех сторон личности, как система мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков, которые обеспечивают возможность эффективно выполнять профессиональные функции.

Представленные научные направления изучения проблемы готовности к профессиональной деятельности, несмотря на разнообразие, обнаруживают свое единство в том, что готовность к профессиональной деятельности обусловлена, в первую очередь, сущностью самого педагогического процесса, содержанием профессионально-педагогических функций, мотивами профессиональной деятельности, требуемыми психолого-педагогическими знаниями и умениями педагога, требованиями к профессионально важным качествам личности педагога как субъекта труда, осуществляющего данный вид деятельности.

Анализ исследований К.М. Дурай-Новаковой, Б.Д. Зодбаевой, И.Ф. Исаева, И.А. Калининой, Е.А. Климова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, О.В. Плешаковой, В.А. Сластенина и др., посвященных проблеме готовности педагога к профессиональной деятельности, позволяет утверждать, что структура профессиональной педагогической деятельности может быть представлена теоретическим, практическим и психологическим компонентами готовности.

Диагностический этап