Методическая наука: пространство исследования, функции, характеристики

Наука, являясь неотъемлемой частью культуры, служит основанием цивилизационного развития человечества и результатом научного исследования как природы и общества, так и самого познания. Ее задачи: постижение истины, открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи с целью определения тенденций развития действительности, в том числе образовательной, поиска реальных путей совершенствования этой действительности. Это утверждение относится и к методической науке, о которой пойдет речь ниже. Но сначала сделаем небольшое пояснение относительно того, что понимается под методической наукой.

Сложность, многоаспектность и многофакторность – это те характеристики процесса обучения иностранному языку/ усвоения языка в учебных условиях, которые требуют осуществлять интегративный подход к его (процесса) анализу. В свою очередь, интегративный взгляд заставляет говорить о “методологической комплексности” современной методической науки [Hellmich, H. 1980, c. 219], включающей в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные научные отрасли: лингводидактику или теорию обучения иностранным языкам и методику или технологию обучения иностранным языкам [Гальскова Н.Д. 2000, с. 37–42]. С этой точки зрения и употребляется в настоящей книге термин «методическая наука», при этом, принимая его некоторую условность (ведь методическая наука распространяется и на другие предметные области, например, обучение физике или пению и др.), мы ограничиваем его содержание исключительно сферой обучения иностранным языкам. Какие для этого есть основания?

Иностранный язык как учебный предмет обладает своей спецификой. Эту специфику составляет его нацеленность на приобщение обучающихся к “некоторому социальному явлению совершенно независимо от знания законов этого явления”, нацеленность на “практическое овладение языком, т.е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива” [Щерба Л.В. 1947, с. 11]. Таким образом, учебная дисциплина «иностранный язык» имеет специфическую целевую направленность на практическое овладение обучающимся неродным для него языком, при этом сам язык выступает одновременно и целью и средством обучения. Эта дисциплина, по уже известному определению И.А. Зимней, обладает такими качества, как “беспредметность”, “беспредельность”, “неоднородность” [Зимняя И.А. 1991, с. 33–34]. Но самое главное то, что и у методической науки в сфере иноязычного образования свой особенный объект исследования. Конечно, любая методика исследует процесс образования и обучения конкретному учебному предмету, но у методической науки, исследующей процессы иноязычного образования и обучения иностранным языкам, есть своя специфика исследовательского объекта. Она обусловлена уникальностью содержательного ядра процесса обучения/ изучения. Как мы уже отмечали выше, язык, который является для обучающихся неродным, представляет собой социальное явление, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена и/или при очень ограниченном объеме этих знаний. Сегодня иностранный язык как объект преподавания и изучения это не просто средство общения и уж тем более ни системные языковые феномены. Этот объект есть нечто большее, его можно назвать лингвокультурой, поскольку он охватывает и отношение человека к языку, и проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления и во взаимосвязи с родной культурой и системой фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, актуальных для определенного исторического периода развития общества. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Следовательно, для анализируемой методической науки свойственен интерес к закономерностям приобщения обучающегося к так называемому лингвокультурному опыту, который лежит в основе владения им (учащимся) иностранным языком как средством межличностного и межкультурного общения, как инструментом познания и самопознания, развития и саморазвития.

Роль методической науки в современных условиях чрезвычайно высока в силу, по меньшей мере, двух обстоятельств. Первое из них продиктовано тем, что в наступившей во второй половине прошлого столетия геоэкономической эпохе важнейшим стал запрос на массовость иноязычной и межкультурной компетентностей. Приобщение широких слоев населения к иностранным языкам и иным культурам заставляет осуществлять постоянный поиск новых методических подходов и технологий обучения, эффективность которых определяется в первую очередь степенью теоретического осмысления закономерностей процессов преподавания и изучения неродных языков. Второе обстоятельство заключается в том, что в культуре постиндустриальной эпохи любая наука, в том числе методическая, занимает центральное место, и, как отмечают философы, в техногенном обществе, особенно в его современном постиндустриальном состоянии, теоретическое знание и интеллектуальная элита играют центральную роль. Это касается и методической науки, призванной дать объективные данные обучения иностранному языку/ усвоения языка в учебных условиях вне естественного контекста его бытования. Речь идет о данных, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями, полученными на материале конкретного языка, сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, которые влияют на процессы преподавания и изучения языка в конкретный исторический период развития общества и науки.

На становление методической науки оказывали и оказывают влияние различные факторы. Это и социальный заказ по отношению к иноязычному образованию граждан общества, и собственный уровень развития науки, и вся ее предшествующая история, и состояние базисных и смежных с нею наук и др. Ретроспективный взгляд на теорию и практику обучения иностранным языкам [Гез Н.И., Фролова Г.М. 2008, Миролюбов А.А. 2002] показывает, что методическая наука прошла сложный путь своего развития (схема 5).

В начале своего пути (начало прошлого века) методика обучения иностранным языкам трактовалась как совокупность приемов и последовательность шагов, используемых учителем для того, чтобы учащиеся усвоили необходимое содержание обучения иностранному языку.

Первыми возникали так называемые частные методики, в которых давалось описание практических шагов по обучению учащихся конкретному языку. Постепенно, по мере накопления познавательных

Схема 5

«Путь» развития отечественной методической науки

 

 

 

наблюдений в области преподавания иностранных языков и их обобщений, складывалось методическое научное мышление, которое уже в середине прошлого века сформировало общую методическую научную картину. Начиная с этого периода, методическая наука особенно активно двигалась в сторону лучшего понимания своей специфики как науки. Этот нелегкий путь методического познания и эволюционной смены типов научных «картин исследуемой реальности» в методике прекрасно показан в монографическом труде академика А.А. Миролюбова под названием «История отечественной методики обучения иностранным языкам» [А.А. Миролюбов 2002]. Данная работа является ярким свидетельством того, что методикой накоплено богатое когнитивное содержание или, иначе говоря, фонд методических знаний как доказательство того, что она есть не просто совокупность правил, рецептов и рекомендаций для решения практических задач обучения иностранному языку (кстати, изначально методика именно так и трактовалась).

С середины прошлого века начинается золотой век отечественной методики обучения иностранным языкам как самостоятельного научного направления, понятие «методика» приобретает расширительное значение: и как методическое направление, и как НАУКА, и как совокупность приемов и способов обучения иностранным языкам. Представители «золотого поколения» методистов, к числу которых с полным правом можно отнести А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др., вели интенсивный и многолетний научно-познавательной поиск доказательств того, что методика есть не простая совокупность рекомендаций и предписаний, позволяющих организовать учебный процесс по иностранному языку. Ими накоплен богатый фонд методических знаний, представляющий методику как науку, исследующую цели, содержание, методы, средства и способы обучения иностранным языкам и воспитания средствами этих языков, – науку, позволяющую исследовать эффективность разных моделей обучения иностранным языкам. Уже в 80-ые годы выходит в свет целый ряд интересных работ, - работ, которые являются ярким свидетельством того, что методику трудно идентифицировать как совокупность методических правил, рецептов и рекомендаций для решения практических задач обучения иностранному языку. Методика есть наука, исследующая цели, содержание, методы, средства и способы обучения иностранным языкам и воспитания средствами иностранных языков. В настоящее время понятие «методика обучения иностранным языкам» являет собой сложное понятие. Это и наука, и теория, и технология, и методическое направление, и, конечно, практические – методические - рекомендации. Это одно из обстоятельств, которое дает основание употреблять термин методическая наука как в определенном смысле синоним методике обучения иностранным языкам как науке.

С конца прошлого века, как мы уже отмечали, заявлена идея о комплексном характере методической науки. Она трактуется как совокупность двух полноправных частей: теории обучения иностранным языкам, т.е. строго структурированной системы знаний о закономерностях «приобщения» обучающегося к новой для него лингвокультуре (язык+культура) во взаимосвязи с родным языком и его исходной культурой, и технологии обучения как совокупности форм, способов, приемов достижения в учебном процессе искомых результатов.

Таким образом, современная методическая наука прошла сложный и богатый путь научного познания: от исключительно эмпирического осмысления процесса обучения иностранным языкам до теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научных понятий, способов и средств методического научного познания. Процессу данной науки свойственны все основные закономерности развития научного познания [Лебедев С.А. 2013, с. 203], а именно: детерминация методического знания ранее накопленным объемом научного знания в области обучения иностранным языкам, эволюция научного знания от эмпирического знания к знанию сложных процессов становления способности человека к иноязычному общению вне естественного контекста бытования изучаемого языка, повышение уровня доказательности методического знания за счет усложнения проводимых в сфере обучения иностранным языкам экспериментов, усиление междисциплинарного и комплексного характера методического знания и др.

Методическая наука доказала свою способность формулировать собственные теоретические постулаты в рамках исторически обусловленной, социально и культурно детерминированной в своем развитии методической (концептуальной) системы приобщения учащегося к лингвокультурному опыту и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном процессе. Поэтому некоторый скептицизм, выражаемый нередко по отношению к статусу методики как научной дисциплины, является проявлением определенной неосведомленности и дилетантства.

На становление методической науки оказывали и оказывают влияние различные факторы. К ним следует отнести, прежде всего, те задачи, которые в конкретную историческую эпоху перед этой наукой и перед иноязычным образованием выдвигает общество. Помимо этого, влияние на методическую науку оказывает состояние других наук. Ее теоретические постулаты всегда учитывали и учитывают парадигмальный взгляд философов и дидактов на феномены «образование» и «обучение», лингвистов – на «образ языка» как основного объекта исследования, психологов – на процесс познания и учения.

Этим обусловлен междисциплинарный характер методической науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системы понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, с философией, лингвистикой, психологией, педагогикой и дидактикой. В то же время следует иметь в виду и еще один важный фактор, обусловливающий специфику методического познания. Это предшествующая история методов обучения иностранным языкам и актуальное состояние развития собственно методической науки.

Для методической науки на современном историческом этапе ее бытования свойственны следующие характеристики (схема 6).

Позволим себе, опираясь на схему, кратко проинтерпретировать представленные атрибутивные характеристики.

О комплексном характере современной методической науки мы уже говорили выше. Здесь добавим лишь следующее. Хорошо известно, что начиная с середины прошлого столетия, отечественная методика обучения иностранным языкам активно эволюционирует как теория, систематически

 

Схема 6

Основные характеристики современной методической науки

 

упорядочивая свой категориально-понятийный аппарат и выстраивая концептуальную систему обучения иностранным языкам, а сегодня – систему образования в области иностранных языков. Стратегическая цель научного поиска в данной науке – обоснование общих теоретических положений. Они существуют не автономно, сами по себе, а представляют собой своеобразные «технологические рецепты» для образовательной практики, которые и определяют несомненную ценность методического знания. Методика как теория выстраивает идеальный образ иноязычного образования как предмета научной деятельности, в свою очередь, практика обучения ориентируется на этот образ, т.е. на идеальное представление о процессе обучения иностранным языкам. Степень «приближения» к теоретически выстроенному идеалу зависит от уровня квалификации ученого и автора программных и обучающих средств, от профессиональной компетентности учителя–практика и его индивидуальных интерпретаций, равно как и от осознания на уровне государства, общества и конкретной личности ценности иноязычного образования и значимости языков на определенном этапе общественного развития. Это в совокупности определяет сложность и многофакторность процесса научного поиска в методической области и делает объект методики диффузным, изучение и адекватное описание которого возможны лишь при условии синтеза рефлексивно-аналитических и рефлексивно-эмпирических компонентов методического знания.

При этом в научном познании ученого-методиста могут интересовать различные объекты. Еще в 1982 году отмечалось, что «стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики. … историческая методика …, экспериментальная методика …, … сравнительная методика…, методика применения технических средств в обучения иностранным языкам.» [Методика обучения … 1982, c. 8]. В настоящее время в современной методической науке имеется целый ряд системно организованных и обоснованных теорий. Среди них наиболее значимыми являются, например, «теория обучения иностранным языкам», «теория иноязычного образования», «теория учебника по иностранным языкам», «теория раннего иноязычного образования» и др.

Подобное разветвление является следствием внутренней дифференциации методической науки, обусловленной ее потребностью проникать в сложную структуру объектов исследования, какими являются обучение иностранному языку и усвоение этого языка в учебных условиях, а также иноязычное образование. Кстати, именно благодаря тому, что методическая наука развивается за счет дифференциации, в ее недрах возникают, начиная с 80–х годов прошлого столетия, лингводидактика и методика или теория и методика обучения [Гальскова Н.Д. 2010, c. 20 – 29], методика как теория и как технология обучения и развития [Горлова Н.А.], методика и технология иноязычного образования [Пассов Е.И. 2010].

Заметим, что наличие такого многообразия концепций и теорий не должно пугать. Как отмечают философы, плюрализм истин в современной науке неизбежен и неустраним, он стал скорее нормой, чем исключением [Лебедев С.А. 2008, с. 12]. Так, В.Г. Федотова пишет: «Вопреки классической эпистемологии истина, в настоящее время, может быть истолкована не как воспроизводство (слепок) объекта в знании, а как характеристика способа деятельности с ним. Поскольку таких способов может быть много, возможен плюрализм истины и, следовательно, исключается монополия на истину.» [Федотова В.Г. 1992, с.50].

Более того, внутренняя дифференциация методической науки свидетельствует о том, что она – развивающаяся система знания, не заканчивающаяся ни на одном этапе своего развития достижением окончательной и всеобъемлющей картины процесса овладения человеком/обучения человека неродным для него языком/неродному языку.

Как известно, современную науку принято разделять на три больших класса: естественные, технические и общественные (социальные и гуманитарные), которые выявляют специфику развивающихся социальных систем. Таким образом, есть науки о природе (они дают естественнонаучные знания) и есть социально-гуманитарные науки (социально-гуманитарные знания). Внутри научной рациональности следует различать естественно-научную, социально-гуманитарную, логико-математическую и технико-технологическую рациональности [Философия социальных и гуманитарных наук, 2008, с. 5]. Как отмечают авторы коллективной монографии, на которую сделана данная ссылка, эти виды научной рациональности и соответствующие им концепты образуют основу указанных типов научного знания.

Науки, связанные с образованием и познающие его истинные характеристики и закономерности, выходят в образовательную среду, которая создается человеком и в которой он является главным действующим лицом. Эти науки, в том числе и методическая наука, относятся к числу гуманитарных научных дисциплин, которые «концентрируются вокруг проблемы человека» [Лукашевич В.К. 2006, с. 274] и исследовательский предмет которых включает в себя «человека, его сознание и часто выступает как текст, имеющий человеческий смысл» [Ушаков Е.В. 2008, с. 9], «ценностно-смысловые» измерения. В гуманитарной сфере тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. Поэтому методическая наука, демонстрируя как любая гуманитарная наука свою «непосредственную зависимость от исторически изменчивого и противоречивого социокультурного контекста» [Лебедев С. А. 2013, с. 206], ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества иноязычного образования. При этом, опираясь на объективные закономерности общественного развития и науки, она учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе, в образовании. Это положение придает методическому познанию неповторимую сущностную особенность – антропоцентричность.

Антропоцентричность проявляется, прежде всего, в принятии современными методистами антропоцентрической парадигмы научных исследований [Гальскова Н.Д. 2011], потребовавшей «разворота» научного поиска в сторону языковой личности субъектов учебной деятельности [Караулов Ю.Н. 1987], а применительно к обучению иностранным языкам – вторичной/бикультурной языковой личности [Халеева И.И. 1989]. При этом личность выступает как продукт и как носитель конкретной лингвоэтнокультуры. Применительно к сущности иноязычного образования это означает, что обучающиеся в учебной ситуации должны проявлять свою собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер, и что при этом они должны осознать, что находятся в измерениях нескольких культур.

Следовательно, антропоцентричность делает личность каждого, кто включен в образовательную деятельность в сфере иностранных языков, естественной точкой отсчета в анализе и обосновании закономерностей иноязычного образования. Как уже отмечалось выше, именно личность, находящаяся в измерении, по меньшей мере, двух лингвокультур, признается в современной лингводидактике как ценность [Гальскова Н.Д., Тарева Е.Г. 2012,; Тарева Е.Г. 2011], и особую значимость приобретают такие категории, как: личностный опыт, эмоции, мнения, чувства. Это дает основание увязывать иноязычное образование не только с “присвоением” обучающимся определенной совокупности иноязычных знаний, навыков и умений, но и с изменением его мотивов, отношений, личностных позиций, системы ценностей и смыслов. Еще раз подчеркнем, что в этом и состоит основной смысл иноязычного образования на современном этапе его развития [Гальскова Н.Д. 2012].

В то же время включение в состав методического знания, как, впрочем, и любого гуманитарного знания, «человеческих смыслов, этических и эстетических ценностей» [Микешина Л.А. 2006, с. 380] создает определенные проблемы для методической науки. Они обусловлены внутренними противоречиями между потребностью в научной рациональности методического знания (как известно, любая наука стремится установить объективные законы развития своего исследовательского объекта) и большой «антропоразмерностью» или «человекоразмерностью» методического знания.

Конечно, исследователю, занимающемуся проблемами обучения иностранным языкам, необходимо включать в сферу своих научных интересов «человеческое измерение», учитывать особенности личности, познающей чужой язык и иную культуру, общающейся с носителями последней, организующей образовательный процесс. И здесь нередко вступают в силу так называемые интерпретационные методы объяснения научных фактов. Кстати, «плюрализм и диалогичность», «рефлексивный и эмоционально-выразительный характер» научного дискурса, «использование всех лингвистических и семиотических средств при изложении, обосновании и оценке концепций» - это закономерности развития любой социально-гуманитарной науки [Лебедев С. А. 2013, с. 206].

Как известно, в интерпретационных методах тесно переплетаются объективные закономерности и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека-исследователя, что может поставить под сомнение объективность получаемых научных результатов. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос, способна ли методика как наука дать объективное знание о своей объектно-предметной области. Так, Е.И. Пассов пишет: «… если мы сравним, скажем, физическую реальность (природную действительность, которую изучает физика, с образовательной реальностью (с процессом иноязычного образования), то легко заметим принципиальную разницу между ними: в то время как физическая реальность создана природой и живет и развивается по законам, независимым от воли человека, образовательная реальность и создана человеком, и зависит от него. Хотя следует признать, что в методическом объекте есть и «нерукотворные» составляющие, например, психофизиологические закономерности восприятия языковых знаков, закономерности овладения речевыми навыками и др. Как тут быть с объективностью объекта? Выходит, он более субъективен и «рукотворен». [Е.И. Пассов 2010, c. 527].

Отсюда очевиден следующий вывод. Основной пафос методических исследований должен быть нацелен на снятие противоречия между, с одной стороны, потребностью в научной рациональности и объективности и, с другой, – высоким уровнем человекоразмерности методического знания, обусловленного антропным принципом научного исследования, необходимостью применять в ходе исследования экстралингвистические данные, получаемых в ходе наблюдений за образовательным процессом, экспериментов и апробаций.

Методическая наука, будучи педагогической по своей сути, самым тесным образом связана с дидактикой. Заметим, что еще в 40–ые годы прошлого века Л.В. Щерба писал: «Действительно, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, которая не уходила целиком в дидактику». [Щерба 1947, с. 33]. Последнюю определяют как общую «теорию обучения», исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае, иностранному языку), ее нередко квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться, ведь учебный предмет «иностранный язык» является лишь одним из элементов общей образовательной системы, и процесс обучения этому предмету не может не учитывать общедидактические закономерности организации этого процесса. Не случайно подобная близость дидактики и методики дает основание отдельным ученым рассматривать последнюю лишь как «процедурное оформление метода, способ и форму его реализации, набор и последовательность методических приемов» [В.В. Сериков 2008, с. 121]. При таком подходе очевидно, что методика не имеет своих исследовательских целей и не выясняет те или иные особенности образовательного процесса по иностранным языкам. Ее цель состоит лишь в том, чтобы организовать этот процесс, выбрать наиболее адекватные средства, методы и приемы обучения и воспитания, опираясь при этом исключительно на общедидактические положения.

Представляется, что с данной точкой зрения можно частично согласиться только в том случае, если трактовать методику как совокупность предписаний или рекомендаций для учителя/педагога относительно тех или иных разделов или аспектов учебной дисциплины «иностранный язык» (см. выше разные значения термина «методика»). В таком понимании методика призвана разработать систему обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение учащихся к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. Но мы говорим не о методике в так называемом «технологическом» значении. Речь идет о методической науке, междисциплинарность которой, обусловленная сложностью и многоаспектностью ее объектно-предметной области, не дает основание ограничиваться исключительно общедидактическими положениями.

Конечно, круг основных проблем, которыми занимается методическая наука, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно, равно как и то, что цели, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам формулируются в методике с учетом и в контексте, прежде всего, общедидактических требований. Но нельзя не признать тот факт, что в методике есть собственный исследовательский объект, о котором мы писали выше. Этот объект — лингвокультура — предполагает овладение обучающимся не только речевыми иноязычными навыками и умениями, когнитивными и социокультурными знаниями, навыками и умениями, но и личностными качествами, способностями и готовностями, позволяющими практически пользоваться изучаемым языком как средством взаимодействия с представителями и артефактами иной лингвокультуры, а также как инструментом познания и самопознания. Подобная сложность объекта исследования, преподавания и изучения позволяет методической науке, как мы отмечали выше, «отмежеваться» от других методик. Но что особенно важно, она дает основание, с одной стороны, интерпретировать общедидактические требования по–своему, «в своих собственных интересах», сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период, а с другой, – не ограничиваться закономерностями, имеющими исключительно общедидактическое звучание.

Межпредметность как характеристика современной методической науки обусловлена междисциплинарным характером методического познания, в ходе которого неизбежным является обращение к разным научным областям. Этот убедительно представлено Е.И. Пассовым в виде своеобразной «ромашки» [Пассов Е.И. 2010, с. 522]. Методика обучения иностранным языкам как наука, находясь в сердцевине данного цветка, соприкасается с семнадцатью «лепестками», т.е. с сопредельными науками, к числу которых относятся не только философия, педагогика, лингвистика и психология, но и историография, театроведение, мультимедиаведение и др. Однако ведущим фактором, определяющим научный вектор методических исследований, является парадигмальный взгляд философов образования и дидактов на образование и процесс обучения, психологов - на процесс учения и познания, лингвистов на свой объект исследования – язык.

Если следовать философам, занимающимся проблемами науковедения, то методическую науку, как любую науку, можно рассматривать как многоплановый феномен [Лукашевич В.К. 2006. с. 30], специфика которого выражается в его многоаспектности. Это значит, что методическую науку можно трактовать и как специфическую деятельность, и систему знаний, и социальный институт, и производительную силу, и форму профессионального сознания. Принимая определенную условность аспектного разделения методики, остановимся на анализе следующих аспектов: методическая наука как специфическая деятельность и методическая наука как система знаний.

Методическая наука как специфическая деятельность есть, по сути, система познавательных действий, направленная на производство и систематизацию достоверных знаний об образовании в области иностранных языков, а именно: о структуре, принципах, формах, истории этого знания и методах его получения. Таким образом, методическое ЗНАНИЕ является основным объектом и результатом познания в методической науке. При этом научное познание, содержание и последовательность познавательных действий протекают в образовательном дискурсе всегда на двух уровнях: теоретическом и эмпирическом. На теоретическом уровне методического познания важнейшими методами исследования являются абстрагирование и идеализация, позволяющие ученому отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный и весьма сложный процесс преподавания и изучения иностранных языков, и сформулировать методические понятия, обосновать концепции (модели) обучения, а также методические подходы к обучению учебного предмета. Иными словами, результатом научных изысканий лингводидактов и методистов являются сформулированные теоретические постулаты и теоретические конструкты, которые, как правило, проверяются на практике, а также подтверждаются практикой обучения. На эмпирическом уровне, где в качестве аналитического инструментария используются такие методы, как наблюдение и эксперимент, создается основа для первичного теоретического осмысления тех или иных методических феноменов, когда определенные представления, сведения, информация, имеющие особую значимость для образовательного пространства, добываются в непосредственном взаимодействии с реальностью и с учетом выявленных объективных закономерностей.

Таким образом, такое соотношение методического знания и опыта дает основание квалифицировать методическую науку как теоретико-прикладную науку, т.е. как специализированную область методического знания, интегрирующую в себе данные научной (теоретической) рефлексии и анализа практики обучения языкам в различных учебных условиях. Однако независимо от того, на каком уровне происходят анализ и обобщение методического знания, специфическая деятельность методического познания направлена на реализацию методической наукой трех ее основных функций.

Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией лингводидактических и методических понятий и категорий, таки или иначе связанных со сферой иноязычного образования. Выполняя эту функцию, методическая наука обосновывает свой терминологический аппарат, выстраивает его в виде связной логической системы научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. Можно сказать, что в данном случае определяется «должное», т.е. те основные категории, которые должны составить понятийный каркас лингводидактических (теоретических) конструктов, методической системы, концепции, научной теории.

Вторая функция состоит в интерпретации, объяснении и понимании фактов реальной образовательной практики в сфере иноязычного образования. Иными словами, данная функция ответственна за описание «сущего», при этом стратегически важной для ее реализации является ориентация на принятую в каждый исторический период концепцию обучения предмету. Возможны два сценария развития этой функции. Первый предполагает проведение эмпирического наблюдения за процессом преподавания и изучения иностранного языка, накопление эмпирического опыта и получение информации, позволяющей теоретически осмыслить те или иные методические феномены. Второй связан с проверкой на практике рабочих гипотез, выдвинутых в ходе научных (теоретических) изысканий ученых-методистов и лингводидактов (эксперимент, опытное обучение, внедрение).

 Третья функцияметодической науки ответственна запрогнозирование будущего иноязычного образования во всех аспектах его рассмотрения и методической системы по иностранным языкам. Это так называемая прогностическая функция, определяющая вектор развития методической науки и практики, который будет учитывать, с одной стороны, объективные закономерности общественного развития и ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе, а с другой, – данные теоретической рефлексии (первая функция) и анализа практики обучения языкам в различных учебных условиях (вторая функция).

Методическая наука как система знаний, т.е. как концептуально взаимосвязанная, целостная и логичная в содержательном отношении система научных представлений об обучении иностранному языку и иноязычном образовании, раскрывает и описывает те или иные закономерности, регулярные связи, фундаментальные свойства, присущие иноязычному образованию как системе, процессу, результату, ценности и обучению языку как основному пути получения этого образования.

Из философии известно, что любая система научных знаний выстраивается на трех уровнях: метатеоретическом, теоретическом и эмпирическом [Лукашевич В.К. 2006, с. 31]. Так, на метатеоретическом уровне методического знания речь идет, прежде всего, о складывающейся в определенный исторический период развития методики научной картине исследуемой реальности. Собственно говоря, развитие методической науки есть путь методического познания и смены типов научных картин образовательной реальности, связанной с преподаванием и изучением иностранных языков.

На метатеоретическом уровне важными являются принятые в профессиональном сообществе идеалы и нормы научного исследования, а также философские основания науки. Для методической науки в качестве ее методологического основания, помимо философии образования, служит, безусловно, философия языка. Этот факт сближает методическую науку с лингвистикой, психолингвистикой, методикой обучения родному языку. Известно, что с 80–х гг. прошлого века вопросы, связанные с разработкой методологии обучения иностранным языкам, а сегодня, методологии иноязычного образования, перешли в разряд наиболее актуальных. В связи с этим возьмем на себя смелость высказать следующее предположение о том, что в недалеком будущем мы можем стать свидетелями появления новой прикладной отрасли философии – философии иноязычного образования. Ее ключевыми проблемами могут и должны стать: обоснование идеалов, норм, целей иноязычного образования; методология его ценностного осмысления; методология методического познания и знания; методы проектирования и практической деятельности в иноязычном образовании; основание на

1234567Следующая ⇒

Поделиться: