Вторичная языковая личность как методологический концепт лингводидактики

Как отмечалось выше, лингводидактика как теория обучения иностранным языкам создает методологическую основу для разработки технологии обучения, воспитания и развития личности обучающегося средствами изучаемого языка и культуры в процессе совершения им (обучающимся) лингвокогнитивной, интеллектуально-эмоциональной и творческой деятельности. Поэтому центральным элементом лингводидактического исследования выступает обучающийся и как личность, и как субъект, и как индивид [Хитрик К.Н. 2000, с. 19], а процесс приобщения его к иной лингвокультуре отличается социальным, деятельностным, информационным и коммуникативным характером.

Выше отмечалось также, что в профессиональном сообществе наличествует в настоящее время определенное разномыслие в трактовках сущности и содержания лингводидактических исследований. Тем не менее, несмотря на это, есть реальные доказательства важности их результатов для технологии (методики) обучения иностранным языкам. К ним относятся в первую очередь лингводидактические модели овладения учащимся языком (лингвокультурным опытом) в учебных условиях. Сегодня известны, по меньшей мере, два теоретических конструкта, раскрывающих механизм владения и овладения языком, которые существенным образом повлияли на отечественную и зарубежную теорию и практику обучения иностранным языкам.

Первый из них выполнен в западноевропейских традициях и хорошо известен в науке под названиями «коммуникативная компетенция». В силу своего ярко выраженного прагматического и инструментального характера данный теоретический концепт стал очень популярен среди методистов, в том числе и в нашей стране. Со второй половины прошлого века отечественная и зарубежная методика, приняв на вооружение эту модель становления коммуникативной способности человека, усиливает коммуникативную и прагматическую направленность обучения языкам. Как следствие, и мы уже писали об этом, методика обосновывает различные модификации коммуникативной модели обучения иностранным языкам, которая окончательно вытеснила так называемый лингвистический подход, господствовавший достаточно долгое время в теории и практике обучения.     Поскольку коммуникативная компетенция стала предметом интереса многих исследований, о ней говорилось и на страницах настоящей книги, остановимся в данном разделе на втором теоретическом конструкте, который был заявлен в лингводидактике намного позже, нежели первая модель. Он известен под названием «вторичная (би/-поликультурная) языковая личность» [Халеева И.И. 1989]. Его анализ показывает, что вторичная языковая личность есть лингводидактический концепт, представляющий по своей сути многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Принятие этого концепта позволяет:

во-первых, нацелить современную методическую систему не только на формирование у обучающихся способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на их приобщение (на определенном уровне) к иному (национальному) образу сознания, к умениям распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей;

во-вторых, обеспечить возможность понять лингвокогнитивную структуру личности обучающегося и механизмы реализации личностно-развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам;

в-третьих, выдвигать в качестве результата иноязычного образования способность человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации.

Концепт вторичной языковой личности базируется на основных положениях теории деятельности, теории межкультурной коммуникации, теории текстовой деятельности и, что особенно важно, теории языковой личности.

Как отмечает Г.И. Богин, «… языковая личность – тот, кто присваивает язык, т.е. тот, для кого язык есть речь» [Богин Г.И. 1980, с.3]. Языковая личность редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как “человеческий” коррелят Языка с “большой буквы”. Иными словами, языковая личность «… выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [Караулов Ю.Н. 1987, с. 38]. Поэтому под языковой личностью понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [Караулов Ю.Н., Красильникова Е.В. 1989, с. 3].

В настоящее время лингвистическая теория языковой личности получила свое дальнейшее развитие в сторону внимания к соотношению в личности языка и речи и соответственно к выделению понятия «речевая личность» [Прохоров Ю.Е. 2009]. Речевая личность, т.е. это языковая личность в парадигме реального общения, в деятельности, представляет собой набор элементов языковой личности, реализуемых в конкретной ситуации общения с учетом ее экстралингвистических и лингвистических характеристик. К ним можно отнести решаемые в общении коммуникативные цели и задачи, рассматриваемые тему и/или проблему, этнокультурные, социальные и психологические параметры речевой ситуации и др. «Знание этих параметров и принципов их реализации в конкретной ситуации общения заложено на когнитивном и прагматическом уровнях языковой личности, а выбор конкретных из них для данного речевого общения определяется самим содержанием общения.» [Прохоров Ю.Е. 2009, с.106].

Таким образом, для лингводидактики важным является признание языковой личности как многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые могут классифицироваться по видам речевой деятельности и по уровням языка. При этом соединение данных об устройстве языка с видами речевой деятельности позволяет представить языковую личность в ее развитии, ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому.

Другой аргумент, свидетельствующий о пользе концепта языковой личности для теории обучения иностранным языкам и соотносящийся с современными ценностно-смысловыми параметрами иноязычного образования, заключается в следующем. Поскольку, как уже отмечалось, Т.Г. Винокур отмечает, что языковая личность должна быть дифференцирована «не как социально-психологическая уникальность, но как коммуникативно-деятельностная единица, представляющая собой двучлен «говорящий/слушающий» [Винокур Т.Г. 1989, с. 12]. Кроме этого, ученый отмечает, что языковая личность, как вид полноценного представления личности, вмещает в себя «и психологический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс» [там же, с.7].

Поэтому К.Н. Хитрик, рассматривая в сопоставительном плане концепты социально-психологической и языковой личности, утверждает, что они представляют собой как бы две ипостаси одной и той же социально-деятельностной сущности человека [Хитрик К.Н. 2000, с. 22]. Если первая, состоящая из трех подструктур: индивидной, субъектной и личностной, проявляется на широком фоне мира людей, реально существующих (первичных) вещей, предметов, явлений и поступков, то «средой проявления и манифестирования второй является социолингвистическая, знаковая (вторичная, отражательная) по своей природе среда, несомненно, национально своеообразная и, как закон, антропо- и культурогенная.» [там же, с. 23]. Поскольку знаки языка по отношению к миру вещей вторичны и служат целям построения человеком иного, как бы удвоенного мира, очевидно, что языковая личность по отношению к личности социально-психологической является как бы удвоенной, знаковой личностью [там же, с. 21].

Как отмечалось выше, языковая личность имеет уровневую организацию. Так, например, в свете концепции Ю.Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней: нулевого, первого и второго [Караулов Ю.Н. c. 236]. Кратко остановимся на описании этих уровней.

Нулевой уровень, называемый вербально-семантическим, соответствует степени владения обыденным языком и включает фонетические и грамматические знания личности. Единицами, из которых изоморфно складывается личность на данном уровне, выступают отдельные слова, отношения между которыми охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей. Совокупность этих связей распространяется на наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы типа: “ехать на троллейбусе”, “пойти в кино” и др. Данный уровень можно назвать также лексиконом личности, понимаемом в широком смысле.

Первый уровень, логико-когнитивный, представлен тезаурусом личности, в котором запечатлен “образ мира” или “система знаний о мире” и который представляет собой некоторую универсальную систему, обеспечивающую хранение коллективного (для того или иного социума) знания о мире в вербальной форме. Поэтому это уровень предполагает отражение в описании языка модели мира. Единицами данного уровня являются обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются те же, как будто, слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами выстраиваются в упорядоченную, строгую иерархическую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. В качестве стереотипов первого уровня Ю.Н. Караулов называет устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках.

Второй уровень – уровень деятельностно-коммуникативных потребностей – отражает прагматикон личности, то есть систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности. Иными словами, этот уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и, в конечном итоге, определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языке модели мира. Данный уровень более подвержен индивидуализации и, следовательно, менее ясен по своей структуре. В качестве единицы второго уровня выделяются не слова и элементы тезауруса, а коммуникативно-деятельностные потребности. Ю.Н. Караулов пишет, что поскольку общение существует не само по себе, а связано с производственной деятельностью людей, определяющих социальные отношения, было бы правильно говорить не о чисто коммуникативных потребностях, а о коммуникативно-деятельностных, обусловленных всей парадигмой социально-деятельностного поведения личности, охватывающей также ее интенциональности, интересы, мотивы, цели и ценности. Это положение представляется важным, поскольку в нем отражается также современная ценностно-смысловая ориентация иноязычного образования на личность обучающегося во всей ее «тотальности».

Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности, как отмечает Ю.Н. Караулов, можно установить определенные взаимосвязи. Так, первая группа потребностей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми. Эта группа потребностей удовлетворяется вербально-семантическим уровнем и реализуется в обыденном употреблении языка. Вторая группа потребностей, которая покрывается, как было отмечено, тезаурусом личности, коррелирует с ситуациями общения, предполагающими обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности. Третья группа потребностей соотносится с ситуациями общения, в которых личность направлена на восприятие и понимание своего партнера. Эта группа потребностей “обслуживает” второй уровень языковой личности и ей отвечает прагматикон.

Конечно, в реальном общении в структуре языковой личности нет столь четкой ясности в подразделения коммуникативно-деятельностных потребностей по уровням ее сформированности. Тем не менее, эти потребности выступают в качестве основных единиц мотивационного уровня, и их лингвистическим коррелятом могут служить, в частности, образы прецендентных текстов. Под последними понимаются тексты хрестоматийные, даже те, которые не включены в учебную программу, но о которых так или иначе все говорящие знают. При этом Ю.Н. Караулов указывает, что собственно языковая личность начинается не с нулевого уровня, а с первого, на котором оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. Именно на этом уровне языковая личность сливается с социально-психологической личностью.

Если рассматривать отдельные аспекты языковой личности сквозь призму интересов методики, то становится очевидным следующее: на нулевом уровне речь идет о формировании автоматизированных навыков использования типовых конструкций или речевых образцов; на первом уровне важной становится проблема обучения развертыванию текста по темам и семантическим полям, а также сжатию исходного текста до “проблемы”; на втором уровне необходимо уметь соотносить языковые средства и коммуникативные условия их использования. При этом в разное время методистами делался тот или иной акцент на каждом из аспектов, что находило свое выражение в разных подходах к конструированию содержания обучения. Так, в 60–е годы прошлого столетия в центре внимания были первая группа аспектов, то есть развитие навыков использования типовых структур. С этим связан имевшийся в тот период развития теории и практики обучения иностранным языкам исключительный интерес методистов к моделям и речевым образцам. На более позднем этапе развития методики предметом внимания ученых стала проблема возможного целенаправленного воздействия на тезаурус обучаемых, что в свою очередь привело к возникновению проблемного обучения иностранным языкам. В 80–ые годы прошлого века в центре внимания методисты находились коммуникативные потребности, что обусловило повышенный интерес к различным аспектам коммуникатитвного подхода к обучению иностранным языкам, в том числе его прагматической составляющей. В настоящее время, как уже отмечалось, существенная роль отводится коммуникативно-деятельностным потребностям личности и, следовательно, в обучении иностранному языку акцент делается не на языковой структуре, не на коммуникативном умении, а на продуктивной деятельности, аутентичном общении на изучаемом языке. Таким образом, концепт «языковая личность» является в определенном смысле методологическим ориентиром для осмысления методических и технологических подходов.

Завершая краткий анализ модели языковой личности Ю.Н. Караулова, хотелось бы отметить также еще один чрезвычайно важный аспект, сопряженный с проблемой творческого отношения личности к языку, творческого начала в использовании человеком языка. Когда говорят о речевой деятельности как о творчестве и о человеке как о творце языка, имеют в виду, прежде всего, способность человека каждый раз заново порождать завершенное оригинальное высказывание из стандартных строевых элементов. В качестве иллюстраций можно привести языкотворчество, создание новых сочетаний и переноса значений, привнесение в значение элементов субъективного смысла. Но богатейшим источником языкового творчества можно считать когнитивные преобразования, совершаемые человеком в каждый момент построения им высказывания, в том числе и на прагматическом уровне. Это объясняется тем, что любое высказывание, выражающее даже простейшие личностные интенциональности, не может не содержать модального компонента. Последний как раз и является предпосылкой творчества. Следовательно, говорить о речевой деятельности человека как о творчестве и о языке как источнике этого творчества, значит – иметь в виду все виды преобразований, лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные, относящиеся соответственно к трем уровням организации языковой личности.

Что касается модели вторичной языковой личности, то она, базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной (интерлингвокультурной) коммуникации, точнее способности человека к общению на межкультурном уровне. Поскольку, обосновывая этот теоретический концепт, И.И. Халеева рассматривает его в «двухплановом» единстве: первый план составляет аутентичная языковая личность, второй – вторичная (удвоенная) языковая личность, которая формируется в образовательном процессе по неродным языкам и которая является (должна явиться) результатом этого процесса, позволим себе сначала сделать небольшой комментарий, касающийся первой категории – «национальной (аутентичной) языковой личности».

Аутентичная/национальная языковая личность складывается в национальном лингвокультурном пространстве. Как известно, язык есть зеркало окружающего мира, и между ним и этим миром стоит человек – носитель этого языка и родной культуры. Поступающая при этом по всем перцепционным каналам в головной мозг человека информация формирует у человека определенный образ сознания как «совокупность перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира для своего ментального существования» [Демьянков В.З. 1995, с. 10]. В качестве интерсубъектной формы существования образов сознания могут выступать предметы, действия, слова, которые служат для “передачи” этих образов от одного поколения людей к другому. В связи с этим Е.Ф. Тарасов пишет: “Образы сознания как принадлежность сознания конкретного человека не могут покинуть его тело, но подобные образы сознания могут быть сформированы его ближайшими и дальними потомками, если им предъявить для “присвоения” овнешнения этих образов. Образ дома, например, у русского, можно сформировать, предъявив ему для восприятия дом снаружи и изнутри, позволив п о ж и т ь в семье русских, занимающих дом, и п о к а з а в ему атмосферу тепла, которая обычно царит в русских семьях, и у б е д и в его в незащищенности русского жилища от вторжения любой власти и любого насильника – поэтому русский не может назвать свой дом крепостью.” [Тарасов Е.Ф. 1996, с. 10]. 

Кроме этого, поступающая из внешнего мира информация обрабатывается «через определенную когнитивную рамку восприятия, проходит целый ряд когнитивных фильтров, в конечном итоге абстрагируется, упрощается, сводится к набору нескольких наиболее значимых признаков. Иными словами, информация о мире категоризуется и концептализируется.» [Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. 2008, с. 72–73].

Единицей описания и анализа картины мира выступает концепт как ментальное образование, с помощью которого и в котором хранятся сведения о мире и который может иметь разную когнитивную природу: фрейм (сценарий, схема, план), гештальт и др. Лингвисты утверждают, что познание концептов означает познание ментальности человека, т.е. его способа видения мира, поскольку концепты сводят разнообразие наблюдаемых и воображаемых явлений к чему-то единому, подводят их под одну рубрику, позволяют хранить знания о мире, способствуя обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные, выработанные обществом, категории и классы [Прохоров Ю.Е. 2009].

Итак, концепт является определенным компонентом сознания индивидуума и его знаний о мире. По определению Ю.С. Степанова, он есть «сгусток культуры» в сознании человека», «пучок» представлений, знаний, ассоциаций, переживаний, сопровождающих слово, основная ячейка культуры в ментальном мире человека [Степанов Ю.С., 2007]. Совокупность определенным образом организованных концептов, складывающихся в рамках национального лингвокультурного пространства, формирует миропонимание носителя языка и образует концептуальную картину мира человека, т.е. некую непрерывно конструируемую, подверженную пересмотру в процессе познания динамическую систему данных (представлений, мнений, сведений), которой располагает индивид о действительности или возможном мире [Каменская О.Л. 1990].

Концептуальная система не есть совокупность правил использования единиц языковой системы в речевом акте и не совокупность энциклопедических знаний о мире. Она трактуется как «… система взаимосвязанной информации, отражающая познавательный опыт индивида на самых разных уровнях (включая вербальный и невербальный) и в самых разных аспектах познания, осмысления мира» [Павиленес Р.И. 1986, с. 386]. Поскольку сведения о мире кодируются не только вербально, но и невербально, данная система шире и богаче языковой картины мира, в основе которой лежит вербально-семантический код конкретного языка.

Таким образом, становление национальной языковой личности предполагает овладение человеком «языковой картиной мира» и «концептуальной (глобальной) картиной мира». Первая формирует языковое сознание человека, т.е. ментальные образования, которые связаны со значением языковых знаков, вторая – когнитивное сознание, обусловленное пониманием социальной действительности и являющейся продуктом познания вещей, средством ориентировки действий с этими вещами. Не случайно, К.Н. Хитрик считает, что языковая личность, как системное образование, имеющее своим основанием социально-психологическую личность человека вообще, «определяется наличием у него 1) языкового сознания (самосознания), 2) когнитивного сознания и 3) нравственного сознания.» [Хитрик К.Н. 2000, с.63]. При этом картина мира языковой личности или языковая картина мира опирается преимущественно на языковые (чувственные) формы познания, в то время как картина мира социально-психологической личности или концептуальная картина мира характеризуется превалированием логико-понятийных (концептуальных) форм отражения действительности. Таким образом, национальная языковая личность является субъектом обеих моделей мира. Находясь под воздействием культурно специфической языковой и концептуальной картин мира у него формируется индивидуальная картина мира как один из вариантов культурно специфической картины мира. При этом концептуальная картина мира является, как мы уже отмечали, богаче языковой картины, поскольку в ее создании участвуют разные типы картины мира, в том числе и невербальные. Но языковая картина мира богаче первой «своими возможностями применения изобразительно-выразительных, эмоционально-окрашенных и когнитивно ориентированных на объективную реальность средств, выполняет функцию отображения действительности знаковым способом» – пишет К.Н. Хитрик [там же, с. 27–28].

Таким образом, аутентичная языковая личность есть «национально-специфический тип коммуниканта, обладающий культурно обусловленной ментальностью, картиной мира и системой ценностей, придерживающийся определенных когнитивных подходов, языковых, поведенческих и коммуникативных норм и потенциально способный к межкультурной трансформации» [Леонтович О.А. 2007, с. 99].

В то же время следует учитывать, что при вступлении в контакт с иной культурой возникает диссонанс менталитетов, картин мира, ценностных ориентиров и тезаурусов, вызывающий кризис идентичности языковой личности и культурный шок, поскольку языковая личность всегда привносит в коммуникацию багаж своего менталитета, выраженного в виде мыслительных паттернов, концептов и ценностных доминант [Леонтович О.А. 2007]. Избежать этого человек может в том случае, если он владеет как вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. вторичным языковым сознанием, так и “глобальной” (концептуальной) картиной мира, позволяющей ему понять новую для него социальную действительность. Как это происходит и позволяет увидеть теоретический конструкт под названием «вторичная языковая личность». Его описание осуществляется И.И. Халеевой с опорой на трехуровневую структуру языковой личности, предложенную Ю.Н. Карауловым. Занимаясь исследованием проблем обучения аудированию, автор показывает, как трехуровневая структура языковой личности соотносится с уровнями смыслового восприятия текста, а именно: понимание смысла слов и их соединений – с вербально-семантическим уровнем, понимание концепции текста – с тезаурусным, понимание замысла отправителя текста – с мотивационным.

Однако И.И. Халеева пошла дальше в своем обосновании и описании каждого уровня языковой личности с позиции тех процессов, которые происходят в личности в ходе в ходе овладения ею неродным для нее языком и чужой культурой. В языковой личности, по справедливому замечанию автора, объективируется через лингвосоциум и его текстовую деятельность “эталонный” потенциал языкового и когнитивного (лингвокогнитивного) сознания “природного” инофона как носителя не только языка, но и определенной “языковой” и “глобальной” (лингвокогнитивной и “концептуальный”) “картины мира” [Халеева И.И. 1989, с.200]. Каждый социум (носитель языка) отличается своей концептуальной системой – картиной мира. Язык является одним из средств формирования картины мира. Он используется для социализации “картины мира”, которая отвечает ориентационным и экзистенциональным (физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и др.) потребностям в мире. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической “сетью”, то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II. Кратко их можно охарактеризовать следующим образом: тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует “языковую картину мира” и вторичное языковое сознание, в то время как тезаурус II формирует “концептуальную” или “глобальную” “картину мира” и вторичное когнитивное сознание.

Выделенные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II, в свою очередь, тезаурус II опирается на объективируемый в слове тезаурус I. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II, формирование которого – сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок. По мнению И.И. Халеевой, при подготовке активного участника межкультурной коммуникации, владеющего наряду с родным языком и иностранным языком как средством общения, важно научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира. Поэтому автор предлагает рассматривать уровни сформированности вторичной языковой личности не только с точки зрения уровневого овладения коммуникативной компетенцией, но и в плане освоения ею вербально-семантического фонда иностранного языка.

Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию “место” в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами тезауруса. Отсюда очевидна необходимость дифференциации понятий «уровень усвоения иноязычного кода» и «уровень развития (прежде всего через категории языкового сознания) культуры речевой деятельности», направленного на проникновение в концептуальные системы носителей иностранного языка. При этом развитие способности у обучающихся к межкультурной коммуникации возможно в том случае, если в их сознании постепенно элиминировать “чуждость”, заложенную в понятии “иностранный язык”, переводя ее в разряд вторичного, но “не -чужого” языка, “не-чужой” культуры.

Не менее значимым является осознание того факта, что формирование у обучающегося иноязычной коммуникативной компетенции имеет (или должно иметь) своим следствием присвоение им лишь языковой картины мира (тезаурус 1 или вербальный компонент картины мира), т.е. становление языкового сознания. В то время как процесс присвоения экстравербального компонента картины мира, т.е. тезауруса II, связанного с формированием у изучающего неродной язык когнитивного сознания, развивает межкультурную компетенцию. И лишь концепт вторичной языковой личности позволяет представить эти два процесса как целостный, интегративный по сути феномен.

Конечно, теории обучения иностранным языкам еще предстоит в полной мере осмыслить значение рассматриваемого методологического концепта для понимания лингвокогнитивной структуры личности обучающегося и реализации личностно-развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам. Но уже сегодня очевидна его перспективность для понимания межкультурных аспектов иноязычного образования. Попытаемся представить их ниже.

Принятие концепта вторичной языковой личности в качестве методологического означает, что:

во-первых, процесс обучения иностранному языку проходит по мере изменения его качественных характеристик через все уровни структуры вторичной языковой личности, наполняясь на каждом из уровней своим содержанием и развиваясь во взаимосвязи с уточненными для конкретных учебных условий целями обучения;

во-вторых, в современном процессе обучения иностранным языкам должен делаться особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур. В этом и состоит основная идея межкультурного обучения иностранным языкам.

Более того, сопоставление предполагает не только познание новых социокультурных ценностей, но и осознание обучающимся собственной универсальной сущности как культурно-исторического субъекта. Совершенно очевидно, что данные положения позволяют лучше понять основные ценностно-смысловые ориентиры современного иноязычного образования.

Модель вторичной языковой личности позволяет раскрыть природу и условия реализации личностно-развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам и, следовательно, получить полную картину относительно механизмов овладения обучающимся языком в учебных условиях. Известно, что личность, при всех имеющихся в науке различиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Поэтому, если речь идет о формировании вторичной языковой личности, то самым естественным образом центральной задачей становится развитие личности обучающегося в целом, что соответствует смысловым приоритетам современного иноязычного образования. Действительно, как уже отмечалось, адекватность взаимопонимания между носителями разных лингвокультур в условиях межкультурной коммуникации определяется степенью совпадения образов их сознания. Следовательно, важно формировать у обучающегося готовность к осмыслению социокультурного портрета страны изучаемого языка, этническую, расовую и социальную терпимость, речевой такт и социокультурную вежливость, склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов. При этом следует иметь в виду все осуществляемые обучающимся в устной и письменной форме виды преобразований (лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные), относящиеся, соответственно, к разным уровням организации вторичной языковой личности.

Присутствие в сознании каждого участника общения своего “личного багажа”, иными словами – своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) и так или иначе противопоставленного ему “чужого мира” (чужого образа сознания) создает “диалогичность” личности [Ушакова Т.Н. 1986, с. 137]. Именно диалогичность личности является важным фактором ее (личности) развития и делает ее, в результате, способной к участию в “диалоге культур”, трактуемом в современной науке и как обмен культурными предметами, деятельностями (точнее обмен способами осуществления деятельностей, т.е. обмен операциями), и как обмен образами сознания, ассоциированными с конкретными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квази-идентичных образов своей и чужой культур [Тарасов Е.Ф. 1996]. Иными словами, диалог культур реально протекает в сознании аутентичной языковой личности – в сознании носителя конкретной национальной лингвокультуры. При этом роль исходной культуры изучающего язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры чрезвычайно высока. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте “диалога культур” обучающийся базируется на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры. В этом заключается основной механизм формирования у обучающегося вторичного языкового сознания как важной составляющей его (учащегося) способности адекватно участвовать в межкультурном общении. Отсюда обучение иностранным языкам нужно рассматривать не как процесс, дающий лишь конкретные иноязычные знания, навыки и умения, а как процесс создания у обучающегося определенной способности к межкультурному общению и познанию. Этот процесс должен предполагать проявление обучающимся определенного отношения как к самому процессу, так и партнерам по общению, предмету общения и познания. «Без такой способности внешне сформированные навыки оказываются непрочными, их невозможно применить спонтанно, т.е. они не становятся внутренним достоянием учащихся» [Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М., 1981, с. 64].

Итак, вторичную языковую личность, формирование которой связано с решением целого множества задач междисциплинарного характера, можно признать центральной категорией лингводидактики. Выдвижение данной категории в качестве системообразующей составляющей иноязычного образования адекватно современной ценностно-смысловой образовательной идеологии, запросам образовательной практики и методической науки. Конечно, психология, психолингвистика и уж тем более педагогическая наука всегда обращались к социально-психологической личности человека, но каждая из них это делала со своих позиций, окропляя своими идеями и результатами методическую науку. В связи с изменением парадигмы и идеологии лингвистических исследований актуальным стало обращение к языковой личности обучающегося, рассматриваемой с точки зрения ее готовности/способности к производству речевых поступков разного уровня сложности. Концепт вторичной языковой личности позволил лингводидактике осуществить интегративный взгляд на личность обучающегося, увязать друг с другом многоуровневую структуру языковой личности и многоаспектную структуру социально-психологической личности, вмещающей в себя и психологический, и социальный, и этический, и нравственный, и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс. Данный концепт дает основание для выявления многофакторных и объективных закономерностей, согласно которым происходит «присвоение» обучающимся иной лингвокультуры, нового лингвокультурного опыта в учебных условиях и вне языковой среды.

Ориентация на концепт вторичной языковой личности, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением и соответствующей культуры (причем этот процесс должен протекать одновременно, а не в раздельных хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта, за счет «выхода» учащего<

⇐ Предыдущая1234567

Поделиться: