Межкультурное обучение иностранным языкам

Произошедшие в конце ХХ века качественные изменения в структуре знаний в интересующей нас научной дисциплине, обусловленные сменой научной картины в сфере обучения иностранным языкам и признанием большинством лингводидактов и методистов актуальности антропоцентрической парадигмы проведения методических исследований, поставили новые задачи в исследовании процессов обучения иностранным языкам. Решение этих задач связано с усилением междисциплинарности анализа законов взаимодействия, с одной стороны, языка, сознания, культуры и общества, а с другой, процессов обучения языку и овладения человеком им.

Как было показано в предыдущих разделах книги, обращение к антропоцентрической научной парадигме в лингводидактике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, ряд из которых хотелось бы еще раз назвать.

Во-первых, как известно, современная геоэкономическая и геокультурная ситуация ставит человека перед острой необходимостью уметь сосуществовать в общем жизненном пространстве. Сосуществовать – значит быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства. В основе подобной способности лежат умения наводить " гуманитарные" межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран. Важную роль в этом играет язык, выступающий, по всей видимости, единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью «строительство мостов» взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвоэтносообществ. Отсюда совершенно очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней.

В-вторых, как показывает анализ исторических вех развития методов обучения иностранным языкам [Гез, Фролова 2008; Миролюбов 2002], любая методическая парадигма строится на «образе» языка, существующем в лингвистической науке на конкретном этапе ее развития. Этот факт отмечают и лингвисты. Например, Ю.Н. Караулов пишет, что лингводидактика и методика преподавания языка всегда опирались прежде всего и главным образом на господствующий в данный период «образ языка» в лингвистике и соответственно строили модели обучения [Караулов Ю.Н. 1987].

Анализируя тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам второй половины ХХ века, Д. Дэвидсон и О.Д. Митрофанова пишут: «С 50–х до 80–х в мире существенно изменились методические ориентации, что нашло отражение в ведущих терминах методики, в целевых установках обучения: «обучение языку» сменилось «обучением языку как средству общения», на смену чему пришло «обучение общению на иностранном (русском) языке» или «обучение иноязычному общению»…» [Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. 1990, с.3].

В течение рассматриваемого периода менялось также отношение к аспектам культуры в обучении иностранным языкам. До 60-х годов прошлого века культура присутствовала как самостоятельный элемент, сопряженный со страноведческими знаниями о стране изучаемого языка. Овладение этими знаниями должно было способствовать формированию у обучающихся, преимущественно, представлений о духовных ценностях народа изучаемого языка. В 70–ые годы этот элемент неразрывно входит в содержание обучения учебному предмету «иностранный язык». Именно в этот период высказываются прогрессивные идеи о том, что овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке (Ч. Фриз, Р. Ладо). Однако в этот период область применения социокультурных аспектов ограничивается лишь прагматическими целями – развитием умений социального поведения в ситуациях повседневного общения.

Начиная с середины 80–х годов, интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета. Однако если в этот период данные идеи увязываются с разработкой проблемы коммуникативной компетенции, то уже в 90–ые годы в методический «обиход» уверенно входят понятие «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение». Именно в эти годы коммуникативная методика переходит в новый этап своего развития, связанный с поиском путей взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития обучающегося. Данный этап предполагает актуализацию личности последнего на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры и поэтому увязывается с такими понятиями, как «социокультурный подход», «интегрированное страноведение», «культуроведческий подход». Если говорить о последних десятилетиях, т.е. о конце XX – начале XXI вв., то обучение иностранному языку нацелено уже на общение на межкультурном уровне.

Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Оно обусловлено целым рядом объективно существующих факторов (схема 10), ряд из которых был освещен нами ранее. Поэтому здесь было бы уместно подтвердить актуальность обращения к проблеме интегрирования культуры в обучение иностранным языкам еще и факторами методологического характера.

Представленные на схеме факторы есть следствие действующих в настоящее время двух процессов: глобализации и регионализации. Давая оценку данным процессам, В.Г. Зинченко, В.Г. Зусман и З.И. Кирнозе пишут: «Регионализация и глобализация ограничивают и поддерживают друг друга, образуя внутренне противоречивое смысловое целое. С одной стороны, Россия стремится вступить в ВТО, войти во всемирное экономическое пространство. С другой стороны, мы справедливо опасаемся утраты самобытности русской культуры. С одной стороны, Франция желает лидерства в объединенной Европе, что невозможно без унификации экономики, политики, культуры и языка. С другой стороны, французы преследуют политику «франкофонии», связанную с защитой и распространением собственной культуры и языка.

Схема 10

Факторы, обусловливающие актуальность и неизбежность обращения к идеям межкультурного обучения

 

Глобализация усиливает регионализацию. " [Зинченко В. Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. 2008, с. 109]. Именно поэтому геоэкономический мир и транснациональная реальность делают актуальными не только способность к взаимодействию людей–представителей разных лингвоэтнокультур, но и «защиту национальной культуры и языка как условие сохранения национальной идентичности» [там же, с. 109] и лингвоэтнокультурной самоидентификации личности.

Что касается парадигмального сдвига в методической науке, то он во многом предопределены парадигмальными приоритетами в лингвистике, которая также прошла сложный путь своего становления, провозглашая на каждом ключевом этапе новый измененный образ своего основного исследовательского предмета – языка. Ю.С. Степанов так описывает этот эволюционный путь: «От понимания языка как “языка индивида” и языка как “члена семьи языков” лингвисты переходят к трактовке данного феномена как структуры и затем – как системы; далее – как типа и характера, а с приходом компьютерной революции реализуется компьютерный подход к языку и, наконец, в настоящее время язык рассматривается как “пространство мысли и как дом духа” [Степанов Ю.С. 1995, c. 7]. Конечно, каждое последующее определение языка не вытесняет предыдущего целиком и включает в себя некоторые его черты. Поэтому современное определение языка как “дома духа”, по мнению ученого, “...хотя и окрашено несколько в тона экзистенциональной философии и герменевтики ХХ века < ... >, – все же, если разобраться в нем с точки зрения истории науки, включает в себя и “язык индивида”, и “язык народа” как некую константу национальной культуры, и многое другое, вследствие чего только и может быть полностью понято “дом духа” [там же, c. 7].

Итак, языковые знания существуют не сами по себе. Они, формируясь через личностное переживание человека и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте его (человека) многообразного опыта. Поэтому для носителя языка опознать слово, – значит включить его «во внутренний контекст разнообразных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культуре в качестве оснований для взаимопонимания в ходе общения и взаимодействия» [Залевская А.А. 1996, с. 26]. Следовательно, для раскрытия и передачи значения вербального высказывания необходим куда более широкий контекст, нежели только лингвистический. Абсолютно приоритетным становится статус естественного языка как средства не только фиксации и передачи знаний, но и анализа такого сложного лингвистического объекта, как концепт, под которым понимается идеальный, существующий в психике человека объект – «ментальный мир». Данный объект отличается от реальной действительности, которая дана человеку в мышлении (а не в восприятии) через язык, а не непосредственно [Фрумкина Р.М. 1995]. Его познание означает познание ментальности, т.е. способа видения мира человеком.

Кодируемые в языке категории (не только слова и устойчивые словосочетания, но также различные виды грамматических признаков и синтаксических моделей) предполагают особую структуру понимания культурных установлений, представлений о мире, общего опыта, нормальных и привычных способов поведения в мире и его видение. Но в то же время следует иметь в виду, что разные языки «концептуализируют» (т.е. преломляют) действительность по-разному. Носители языка выражают свою, присущую им, интерпретацию мира, имеющую универсальный характер и этнокультурную специфику.

Обладая особой программирующей функцией, – функцией, которая регулирует человеческие действия и поступки, язык задаёт определённую программу общения и эмоционального переживания мира. Более того, как известно, когнитивные аспекты функционирования личности, интеллект человека проявляется, прежде всего, в языке. Любой язык хранит следы истории народа, его адаптации к природной среде, его базисные, преемственные и наиболее устойчивые ценности. В свой состав язык включает смыслы фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, выражающих понимание базисных ценностей культуры той или иной эпохи. Каждому лингвосоциуму свойственна своя концептуальная система, свой «образ мира», своя «картина мира». Она отражает ориентационные и экзистенциональные (физические, духовные, технологические, этические, эстетические и др.) потребности носителей конкретного языка. Поэтому картина мира меняется от одной культуры к другой, т.е. нет одинаковых национальных культур, более того – нет одинаковых образов сознания, отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет. Каждый язык задаёт специфическую схему объектного членения мира. Это значит, что понятие «культура», как продукт человеческой мысли и деятельности, охватывает и опыт, и нормы, регулирующие человеческую жизнь, и отношения людей к идеям, мировоззренческим системам и социальным формам. Отсюда вытекает вывод о том, что рассмотрение проблем современного образования в области иностранных языков связано с определением роли изучаемого языка в формировании в сознании обучающегося картины мира носителя данного языка, в осознании им собственной картины мира, в понимании лингвокультурных концептов, оформленных с помощью средств данного языка. При этом сам процесс овладения неродным языком строится через осознания обучающимся своей теоретической и практической деятельности на нем и с помощью его. Все это в целом призвано обеспечить ему на определенном уровне эффективное понимание и порождение высказываний в процессе межкультурного взаимодействия. «Суть обучения межкультурной коммуникации состоит в построении в когнитивной системе реципиента (обучаемого) вторичных конструкций – знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)» [Халеева И.И. 1989, с. 162 ]. Данные знания образуют фрагменты языковой картины мира, т.е. «языкового сознания, напрямую связанного с ассоциативно-вербальной сетью языка», и фрагменты концептуальной картины. Более того, знания, используемые при кодировании и декодировании любого языка, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. Только совокупность знаний о мире, социальном контексте высказывания, знания об особенностях дискурса и законах его планирования и управления и многое другое позволяют человеку овладеть «глобальным смысловым проектом» при построении и восприятии иноязычных высказываний. «Глобальный смысловой проект» связан с постижением ментальной, духовной сущности носителя изучаемого языка, того мира, в котором он обитает, и учетом ее в ситуациях межкультурного общения.

Следовательно, при обучении иностранным языкам важно носителя картины мира одной национально-культурной сообщности научить взаимодействовать с носителем иной концептуальной системы. Все это делает также актуальной переориентацию лингводидактических и методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации.

Следует заметить, что идея «межкультурной коммуникации» завоевала умы ученых и практиков во всем мире со второй половины XX в. «Межкультурная коммуникация» — одна из формул, зафиксировавших дух нашего времени.» [Зинченко В. Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. 2008, c. 107].

Термин «межкультурная коммуникация» используется в разных научных областях. Так, например, в лингвострановедении данный термин трактуется как адекватное взаимодействие двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. 1990]. В теории межкультурной коммуникации – относительно новой области исследования – межкультурная коммуникация представляет собой «непосредственный или опосредованный обмен информациями между представителями разных культур» [Леонтович О.А. 2007, с. 351]. Отечественные лингводидакты трактуют межкультурную коммуникацию как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам. Так, например, И.И. Халеева считает, что межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает попеременно «чужеродность» партнера. Поэтому ученый в качестве межкультурных трактует все отношения, участники которых, используя свой собственный языковой код, обычаи традиции, установки и нормы поведения, одновременно пытаются учитывать также и иной языковой код, иные обычаи, традиции, установки, повседневные способы общения, которые воспринимаются или определяются партнером как «чужеродные». В этом смысле межкультурными являются все те человеческие взаимоотношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы, когда партнеры по общению осознают факт «чужеродности» друг друга.

Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между " инаковым" и общим, между готовностью понять и предубеждение. Именно поэтому в числе важнейших предпосылок межкультурной коммуникации признаются не только защита собственной культуры и языка, о чем мы писали выше, но и «дистанция, отказ от нарушения физических и ментальных границ другой личности, народа, толерантность как признание иной точки зрения, внутренняя установка на плюрализм как попытка взглянуть из другой перспективы на «свое», родное. внимание к «чужой» точке зрения на «свое»» [Зинченко В. Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. 2008, с. 109].

Таким образом, основной вектор современных лингводидактических и методических научных изысканий направлен на разрешение возможных в условиях межкультурной коммуникации конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира.

Иными словами, речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации, т.е. межкультурной компетенции. Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи, во-первых, освоения учащимся иноязычного кода (развития речевого опыта) и, во-вторых, развития его культурного опыта, в составе которого можно вычленить отношение индивидуума к себе, к миру, а также его опыт творческой деятельности.

 Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом, как следует из сказанного выше, то, как он воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе его (человека) исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, как свидетельствуют данные этнографии, ни одна ситуация, ни одно событие не воспринимается человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму принятой индивидуумом модели миропонимания.

Межкультурная коммуникация в принципиальном плане отличается от монокультурной коммуникации между представителями одного и того же лингвосоциума, обладающими общим знанием о мире. Поэтому ориентация на проблемы межкультурного общения нацеливает обучение языкам не только на формирование коммуникативной компетенции как способности употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях речевого общения. Как известно, данная способность связана исключительно с овладением студентами вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. языковой картины мира инофона. Сегодня важно осознавать, что наряду с этим необходимо развивать у обучающихся умения объяснять и усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения, использовать неродной язык в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и расширения своей индивидуальной картины мира. Отсюда очевидно, что в число приоритетных задач современного образования в области иностранных языков выходит развитие у обучающихся способности не только осуществлять устную и письменную коммуникацию на изучаемом языке, но и ценить человеческую общность, понимать и принимать различия, существующие между народами, этническими группами. Подобная способность, не есть врожденное качество. Она должна стать объектом целенаправленного развития и, прежде всего, в процессе обучения иностранному языку. Иначе говоря, развитие межкультурной компетенции, наряду с коммуникативной компетенцией, является целью иноязычного образования.

Межкультурная компетенция трактуется в исследованиях зарубежных ученых, разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранных языков, по-разному. Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие – как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи – как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов. Имеется также точка зрения, согласно которой межкультурная компетенция есть определенное качество личности, основанное на трезвом осознании мира и истории и готовности к действию. Тем не менее, на фоне имеющихся разногласий в трактовках понятия «межкультурная компетенция» можно выявить единогласное признание учеными ее гуманистической и образовательной ценности.

Наиболее оптимальной представляется позиция А. Кнапп-Поттхоффа, согласно которой межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когнитивный; 3) стратегический [Knapp-Potthoff A. 1997]. Основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. В свою очередь, стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося.

В отечественной науке межкультурная компетенция понимается как способность человека «осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс иноязычного общения с представителями другого лингвосоциума» [Кафтайлова Н.А. 2010, с.12]. Таким образом, межкультурная компетенция направлена на присвоение обучающимся концептуальной картины мира, культурно и национально обусловленных концептов, в то время как коммуникативная компетенция, связанная с языковыми и речевыми способностями индивидуума, выступает средством вербализации этих концептов.    В данной трактовке межкультурная компетенция имеет автономный статус. Однако нельзя не согласиться с теми учеными, которые подчеркивают, что указанные выше виды компетенций органично дополняют друг друга, при этом развитие межкультурной компетенции будет более эффективным при условии развития коммуникативной. Следует заметить, что современное иноязычное образование предоставляет для этого большие возможности, раздвигая границы мировосприятия и мироощущения студента, внося в его картину мира, созданную с помощью родного языка, новые краски иной культуры, интериоризированной через изучаемый язык. Осуществить это возможно при условии, если образовательный процесс строится по так называемым межкультурным основаниям. Последнее означает, что межкультурная компетенция выступает в качестве важной целевой категории современного процесса обучения, а межкультурная компетентность – фактора готовности и способности индивидуума осуществлять личностное и профессиональное речевое общение на межнациональном уровне. Она связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения.

Определенный интерес представляет точка зрения Е.В. Мальковой на рассматриваемый феномен. Опираясь на модель А. Кнапп-Поттхоффа, она справедливо отмечает, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникативная – языковые и речевые способности последней. Принципиальным является также вывод об органичном взаимном дополнении межкультурной и коммуникативной компетенций и о том, что становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. Более того, в качестве существенного результата исследования, проведенного Е.В. Мальковой, является расширение стратегического компонента межкультурной компетенции за счет включения в него рефлексии. Автор пишет: «Рефлексия, являясь одним из способов осуществления творческой деятельности, позволяет совершать выход за пределы существующей системы знаний и преобразовать ее. Рефлексия может использоваться как стратегия сознательного освоения знаний о культуре инофона, отраженных в текстах этой культуры. Кроме того, выход на рефлексию < …> позволяет охватить и эмоционально-оценочное отношение личности к миру, так как процесс рефлексии связан с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему» [Малькова Е.В. 2000, с. 13].

Итак, межкультурная компетенция есть собственно способность личности реализовать себя в рамках межкультурного общения. Поэтому процесс развития межкультурной компетенции предполагает обязательное взаимодействие контактирующих языковых и концептуальных систем участников коммуникации – представителей разных лингвосоциумов. Сопоставляя различные концептуальные системы, обучающийся обогащает свое сознание за счет интернализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств ее структурирования. Это значит, что, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Именно это обстоятельство, на наш взгляд, и дало основание Е.В Мальковой считать, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникативная – ее языковые и речевые способности.

Отсюда очевидно, что, обучая языку, нельзя ограничиваться лингвокультурными «границами» своей страны (как это было в нашем недавнем прошлом) или исключительно страны изучаемого языка (как это предлагает в частности, коммуникативно-прагматический подход в западноевропейской методике и как это реализуется в ряде зарубежных учебных пособий). Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура обучающегося. Иными словами, этот процесс должен быть направлен на формирование у него понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка при сохранении «индивидуального национального природного стиля» общения [Барышников Н.В. 2000, с. 11], который при понимании лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка должен характеризовать речевое и неречевое поведение учащихся в межкультурной коммуникации с его зарубежными сверстниками.

Автор имеет в виду, что для межкультурной коммуникации (особенно при несовершенном владении языком) характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Более того, главным являются не “воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка” и “зазубривание фактов”, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом [Халеева И.И. 1989, с. 31]. Поэтому в содержание обучения иностранным языкам, наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами, должен включаться также ценностный аспект. Проникновение в чужой мир, чужую культуру – сложный и многогранный процесс, которому сопутствует период формирования у учащегося внутреннего переживания социокультурных образов.

Из сказанного выше можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения иностранным языкам. Остановимся лишь на некоторых из них. Прежде всего, речь идет переосмыслении сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить обучающихся (на разном уровне владения) умениям:

а) употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений);

б) объяснить и усвоить (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения (процессы познания);

в) расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы развития).

Как известно, навыки и умения, познание и развитие есть звенья одной цепи – формирования личности. Таким образом, обучение иностранным языкам в контексте межкультурного подхода имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для современной системы образования, не говоря уже о его, если можно сказать, политической рентабельности. Но самое главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения иностранным языкам как интегративного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира (схема 11).

Схема 11.

Цель обучения иностранным языкам

					Способность и готовность к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения

 

Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи и взаимообусловленности трех ее аспектов: прагматического (или практического), когнитивного и педагогического. Первый аспект – прагматический – связан с формированием у обучающегося иноязычной коммуникативной компетенции, а второй – когнитивный – с использованием иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и, следовательно, средства развития межкультурнойкомпетенции и личности в целом. В свою очередь, педагогический аспект призван определить модус «внелингвистических» качеств личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, а именно: ее самостоятельность, активность, эмпатия. В основе последней лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультурному взаимодействию и его субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мыслей, к иной позиции партнера по общению, с умением и желанием видеть и понимать различие и общность в культурах, в мировосприятии их носителей, с готовностью и умением открыто воспринимать другой образ жизни и понять его.

Цель обучения иностранным языкам – развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения обучающимися.

Содержание обучения неродным языкам и, прежде всего, его предметный аспект (т.е. культурные феномены, о которых обучающиеся читают, пишут, о которых они узнают от преподавателя/ учителя, из учебника и др.) не есть реклама чужого образа жизни и основа для развития у учащихся способности «смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка». С этой точки зрения ни один зарубежный учебник, даже тот, который репрезентирует современную методическую концепцию, не может удовлетворить потребности российской школы, поскольку в русле межкультурного подхода неверно ограничивать учебный процесс лишь лингвокультурными параметрами страны изучаемого языка. Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура учащегося.

Как известно, культура понимается сегодня как обобщенное цивилизационное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Это и опыт и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и социальным формам. Следовательно, в содержании обучения иностранным языкам с ярко выраженной межкультурной доминантой, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект. При этом наряду с описанием социокультурного портрета страны изучаемого языка и носителя изучаемого языка, должно быть предусмотрено обсуждение (особенно на старшем этапе) проблем, актуальных для современного мультилингвального и поликультурного мира. К этим проблемам можно отнести, в частности, проблемы расизма, дискриминации, в том числе и по национальному принципу, этноцентризма, национального экстремизма, защиты прав национальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и возможные пути их ненасильственного разрешения и др.

Отечественным ученым еще предстоит отобрать «культурологические образцы», предлагаемые обучающимся на разных образовательных этапах. И сделать это, по всей видимости, будет необходимо в соответствии с критериями: «хорошо знать», «иметь представление», «уметь на что-то адекватно реагировать». Но уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений. Эти решения связаны с моделированием системы обучения иностранному языку как процесса приобретения учащегося индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой[Gerighausen J. 1985], развития некогнитивных и интеллектуальных (когнитивных) аспектов его личности, которые прежде всего проявляются в языке и исследуются через язык.

Развитие личности обучающегося, находящегося в соизмерении, по меньшей мере, двух лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировидения и миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей (именно это обстоятельство и позволяет отождествлять обучение иностранным языкам в контексте межкультурного подхода не только с коммуникативным и социокультурным, но и когнитивным развитием личности обучающегося). Поэтому в процессе приобретения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой обучающийся опирается на познавательные средства своей культуры [Баранов А.Г., Щербина Т.С1991], привлекаемые для осознания средств чужой культуры, и на новые знания о последней и о своей культуре, созданные при познании чужой лингвокультуры [Демьянков В.З. 1995]. Иначе говоря, обучающийся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащает свое сознание за счет интернализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств ее структурирования. Именно поэтому сопоставление нового, приобретаемого им опыта с имеющимися у него знаниями и ощущениями всегда сопровождает процесс приобретения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Сопоставление проходит даже в том случае, если оно не имеет «вовне» выраженного характера. Однако в любом случае важно, чтобы сопоставление лингвокультурных феноменов, приобретаемого и имеющегося опыт, не сопровождалось оценками «плохо» – «хорошо». «Иное», «не такое, как у нас», «но любопытное и уже понятное» – вот важные оценочные категории в учебном процессе.

Если учесть, что любой опыт приобретается человеком только в деятельности, а не в процессе ее симуляции, то способность к межкультурной коммуникации может стать результатом лишь интенсивной познавательной деятельности обучающегося, его активной интеллектуальной креативности, использования стратегий самостоятельных исследований и «открытий». В учебном процессе это становится возможным, если он (обучающийся) «вынужден» действовать не по предлагаемым ему правилам и обстоятельствам (ролевая игра, симуляция, сценарные уроки и др.), а от «своего собственного лица». Данное положение коренным образом меняет «идеологию» конструирования всего содержания обучения иностранным языкам, делая актуальными личностные и эмоциональные компоненты восприятия иной лингвокультуры. Отсюда возрастание значимости содержательных аспектов обучения по отношению к языковым, что предполагает: а) учет реальных интересов и потребностей обучающегося конкретного возраста; б) развитие его эмоционально-оценочного отношения к усваиваемому содержанию обучения, а также самостоятельности и активности как в учебном, так и во внеучебном межкультурном взаимодействии; в) повышение мотивации обучающегося к овладению чужой лингвокультурой за счет создания естественных мотивов общения с помощью нового языкового кода. Все это в целом и позволяет судить о большом личностно-развивающем потенциале обучения иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: