Парадигмальные черты современной методической науки ⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 7Следующая ⇒ Современная методическая наука, как уже отмечалось, прошла сложный и богатый путь научного познания: от исключительно эмпирического осмысления процесса обучения иностранным языкам до теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научного знания (преимущественно в понятийной форме) о закономерностях этого процесса. Исторически весь путь развития этой науки представляется как динамика развития различных методов обучения иностранным языкам или методических направлений, презентирующих в той или иной степени отличные друг от друга методические системы (схему 9). Схема 9 Развитие основных методов обучения иностранным языкам[1]     Представленная схема отражает лишь основные методические направления, но их рассмотрение уже создает представление о том, что методическая наука, как и любая наука, есть культурно-исторический феномен, возникающий в контексте исторического развития цивилизации и культуры, на определенных стадиях этого развития [Степин В.С. 2008]. Развитие методической науки – путь методического познания и смены типов научных картин исследуемой реальности, связанной с преподаванием и изучением иностранных языков. Как указывалось выше, научная картина исследуемой образовательной реальности представляет собой обобщенную характеристику предмета исследования методической науки (лингводидактики и методики), т.е. обобщенные схемы – образы предмета исследования, посредством которых фиксируются основные системные характеристики изучаемой реальности [Степин В.С. 2008, с. 197]. Когда мы рассматриваем историю того или иного методического направления, мы погружаемся, прежде всего, в тот экстралингвистический контекст, в котором оно зарождается и развивается. При этом не только анализируются социально-политические и экономические предпосылки возникновения нового направления, но и осуществляется поиск его истоков в недрах базисных наук и в первую очередь лингвистики и психологии. Последнее вполне объяснимо, ибо основными объектами обучения в рамках нашей учебной дисциплины являются, во-первых, язык (а сегодня – лингвокультура) как социальное явление и, во-вторых, опыт владения этим социальным феноменом, процесс приобретения которого (опыта) имеет ярко выраженную психологическую и социокультурную основу (см. Табл. 3). Информация, данная в схеме и таблице, имеет весьма обобщенный и поверхностный характер. Она создает впечатление о линейности и поступательности исторического развития методической научной мысли, при которых происходит обновление и пополнение методических знаний путем постепенного приближения к истинной сущности процесса овладения обучающимся языком в учебных условиях, его личностного развития с помощью потенциала иностранного языка как учебной дисциплины. Такое кумулятивное представление о развитии методического знания не отвечает объективному ходу научного познания, которое на самом деле не столь прямолинейно, как это выглядит выше. Действительно, как и в любой науке, в методике можно наблюдать периоды плавного «течения» методической мысли, поступательного развития методических знаний и накопления новых фактов. По Т. Куну [Кун Т. 1975], эти периоды в развитии научного знания называются периодами «нормальной науки», когда наблюдаются устойчивость стандартов научной практики и теоретических постулатов, сохраняются принятые в профессиональном сообществе концептуальные основания, систематизируются теоретические знания, уточняется понятийный аппарат науки. Но научное познание – это сложный и противоречивый процесс, в результате которого полученные новые знания не просто суммируются, а объединяются в целостную органическую систему, где каждый элемент получает свое обоснование. Принятая всеми понятийно-терминологическая система, система норм и эталонов появляется в период нормального состояния науки, как правило, в учебниках и учебных пособиях, посвященных проблемам методики обучения иностранным языкам, и не вызывает жарких дискуссий. Таблица 3 Развитие методической науки: от грамматико-переводного метода до аудиовизуального[2] Па Ра метры ГПМ/ ТПМ	ПМ	НПМ	АЛМ	АВМ
Лингвистические основы	«донаучное» языкознание		Школа младограмматиков	Гипотеза Сепира- Уорфа. Структурализм Дескриптивная лингвистика Трансформационный анализ	Дескриптивная лингвистика Структурно- генеративная грамматика	Структурное направление в лингвистике, в частности, концепция Ф. де Соссюра:
Психологические основы	Ассоциативная психоло-гия		Психология поведения, сравнительная психология, психология обучения ИЯ	Бихевиоризм	Бихевиоризм	Бихевиоризм Гештальтпсихология
Отношение к родному языку		РЯ – основное средство обучения ИЯ	Исключение РЯ	Исключение РЯ	Полное исключение РЯ из уч.процесса, но его использование при отборе грамматических структур
Роль и место грамматики		Грамматика как свод правил и парадигм, схоластическое ус воение абстрактных грамматических правил	Отказ от грамматики как свода правил и парадигм, индуктивный способ изучения грамматики	Обучение грамматике на основе отобранных структур языка, индуктивный способ изучения грамматики	Обучение грамматике на основе отобранных структур языка (диалогических единств), индуктивный способ изучения грамматики	Обучение грамматике на основе отобранных структур языка (диалогических единств), индуктивный способ изучения грамматики
в Характер и типы тексто		Оригинальные художественные тексты	Учебные тексты	Учебные тексты, построенные на литературно-разговорном языке	Учебные тексты – диалоги	Учебные тексты – диалоги повседневного общения
Языковая прогрессия		Нет	есть	есть	есть	есть
Основные типы упражнений		Перевод, заучивание наизусть, чтение, письмо	Восприятие на слух и имитация, тренировочные упражнения (подстановочные таблицы, вопросо-ответные задания и др.),	Вопросо- ответные упражнения, тренировочные условно-речевые упражнения.	Восприятие диалога и заучивание путем подражания Тренировочные упражнения:  Подстановка, Трансформация Вопросо- ответные упражнения Окончание предложений Расширение модели Соединение моделей Сочинение	Восприятие диалога и заучивание путем подражания Тренировочные упражнения: Подстановка Трансформация Вопросо- ответные упражнения Окончание предложений Расширение модели Соединение моделей

 

Однако этапы методической стабильности могут буквально «взрываться» инновационными идеями о природе обучения иностранным языкам, новыми понятиями, новыми исследовательскими техниками, которые возникают в силу объективных обстоятельств на пути развития методического познания. И тогда принятые в профессиональном сообществе методические модели начинают объективно распадаться (мы нередко говорим, что они не соответствуют социальному заказу общества и/или уровню развития наук, т.е. они не соответствуют вызовам общественного и научного развития), даже несмотря на то, что их сторонники настойчиво этому сопротивляются. В образовательной области по иностранным языкам в революционный период возникают инновационные идеи о природе обучения неродным языкам, новые понятия, новые исследовательские техники, наблюдается объективно обусловленный распад методических моделей; меняются структура методической науки, принципы познания, понятий и категорий, открываются новые закономерности относительно иноязычного образования. История методов обучения иностранным языкам свидетельствует о том, что именно в эти, так называемые, революционные периоды в развитии методической науки возникают не только в рамках образовательной системы, но и в обществе в целом бурные дискуссии и споры о сущности процессов обучения иностранному языку. Достаточно вспомнить новейшую историю отечественной теории и практики языкового образования, а именно: 80–90 гг. прошлого столетия, когда педагогическая и родительская общественность бурно обсуждала проблему раннего обучения иностранным языкам как одну из возможностей реформирования школьной системы языковой подготовки.

По определению Т. Куна, период «нормальной науки» завершается, когда ему на смену приходит «научная революция». Она и приводит к изменению структуры науки, принципов познания, понятий и категорий, открывает новые закономерности, которые не могут быть приняты в рамках представлений, существующих в профессиональном сообществе. Конечно, в настоящей статье не будет анализироваться концепция американского историка и философа науки Томаса Сэмюела Куна, тем более что ее интерпретации и критике посвящен целый ряд публикаций. Для нас важно понимание того, что научная революция – это «не одномоментный акт, а длительный процесс, сопровождающийся радикальной перестройкой и переоценкой всех ранее имевшихся факторов» [Лешкевич Т.Г. 2008, с. 161]. Он завершается, как правило, только в случае победы одной из противоборствующих сторон, после чего вновь восстанавливается стадия нормального развития науки, устанавливаются стандарты научной практики, принимаются общие теоретические постулаты, уточняется научная картина мира (там же, с. 160). Историческая монография А.А. Миролюбова [Миролюбов А.А. 2002] описывает достаточное количество подобных драматических сюжетов из истории отечественной методики обучения иностранным языкам. В качестве одного из примеров можно привести раскрытые в книге нюансы «борьбы» между апологетами сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения иностранным языкам, состоявшейся во второй половине прошлого века в нашей стране, и те изменения, которые претерпевал каждый из этих методов в результате дискуссий, новых реалий и эмпирических данных. Исторически этот процесс «противостояния» и «видоизменения» продолжался вплоть до принятия новой научной картины мира в теории обучения иностранным языкам, т.е. до конца ХХ века.

В связи с упомянутым сюжетом хотелось бы сделать один небольшой, но, на наш взгляд, важный комментарий. Как известно, научное познание связано с описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений действительности (в нашем случае, процессов и явлений, связанных с приобщением человека к новому средству общения и познания). «Наука – это форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи, для того чтобы предвидеть тенденции развития действительности и способствовать ее изменению» [Кохановский В.П., Лешкевич Т.Г., Матяш Т.П., Фатхи Т.Б. 2007, с. 16]. Поэтому основными сторонами бытия любой науки являются: 1) творческая деятельность людей, 2) когнитивно-поисковая система, 3) социальные институты со своей инфраструктурой, и, конечно, 3) ЭТОС (нравственность) – (там же, с. 26). Умение корректно вести диалог со своими научными оппонентами, желание находить компромиссы и общность в казалось бы диаметрально противоположных позициях, способность приводить аргументированные доказательства и проявлять толерантность по отношению к иным точкам зрения – это те моменты, которые позволяют науке выходить в «нормальное» состояние, при котором, как уже отмечалось, только и возможно приведение всего ее понятийно-терминологического аппарата в «порядок».

Научная революция происходит в результате смены научных парадигм. Термин «парадигма» введен Томасом Куном в книге «Структура научных революций», вышедшей в свет в 1962 г. и переведенной на русский язык в 1977 г. Оно, в понимании ученого, представляет собой «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [Кун Т.: с.31]. Первыми этот термин взяли на вооружение лингвисты и философы.

Сегодня под парадигмой понимаются:

· система идей, взглядов и понятий, исходной концептуальной схемы, модели постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе;

· набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами данного научного сообщества;

· совокупность знаний, методов, образцов решения конкретных задач, ценностей, безоговорочно разделяемых членами научного сообщества.

Научная парадигма есть открытая система научных знаний и образцов деятельности, принятых научным сообществом и определяющих целевую направленность научных исследований. При этом развитие знания определяется сменой господствующих парадигм, а не простым суммированием знаний, то есть происходят не только (и не столько) количественные, но и качественные изменения в структуре научных знаний. Но, как уже отмечалось, господство той или иной парадигмы сохраняется, пока не появляются новые факты, разрушающие ее методологические доктрины. «Накопление противоречий внутри данной парадигмы сначала приводит к зарождению нового знания, к формированию разных научных направлений, а затем и к кризисной ситуации, в результате которой разрушается фундамент старой парадигмы и закладываются основания новой.» [Алиференко Н.Ф. 2009, с. 27], которая подчас в корне меняет историческую перспективу научных исследований и определяет новые стратегии научного поиска.

«Вызванные (с.193) кризисом и аномалиями в научном процессе поиски теории, способной разрешить противоречия научного познания, завершаются созданием новой теории, новой парадигмы, а следовательно, новой научной картины мира. Смена парадигм означает изменение научной картины мира.» [Бучило Н.Ф., Исаев И.А. 2012, с. 192–193].

Следовательно, появление новых парадигмальных черт создает «революционную» ситуацию, поскольку старая парадигма методических исследований показывает свою несостоятельность в решении актуальных проблем обучения иностранному языку/овладения обучающимся языком. Постепенно она замещается целиком или частично новой парадигмой. Каждая научная революция открывает новые закономерности, которые не могут быть поняты в рамках прежних представлений. Поэтому, как представлял Т. Кун, историческая динамика роста научного знания есть поэтапное чередование периодов нормальной науки и научных революций. Это положение имеет самое прямое отношение и к методической науке, в истории которой, при всем многообразии методов обучения иностранным языкам, можно вычленить четыре типа научных парадигм, которые руководили и руководят мышлением ученых в области теории обучения иностранным языкам, определяли и определяют выбор методологических подходов для решения исследовательских задач, способов обработки полученных в ходе исследования данных и представления выводов исследования. К ним относятся сравнительно-сопоставительная или лингвистическая, системно-структурная, коммуникативно-прагматическая и антропоцентрическая парадигмы. Заметим, что принятие каждой из них определяет исторические вехи развития методической науки, динамику и особенности разных методических теорий/концепций, подходов к обучению иностранным языкам и методы. При этом необходимо учесть следующее. При выборе научного вектора методических исследований ученые во многом ориентировались и ориентируются на следующие факторы. Во-первых, на то, как в языкознании разрешается вопрос о природе языка, т.е. каков в тот или иной исторический период парадигмальный взгляд лингвистов на свой объект исследования. Хорошо известно, что любая методическая теория/концепция обучения иностранным языкам строится на образе языка, существующем в лингвистической науке на конкретном этапе ее развития [Караулов Ю.Н. 1987]. Так, например, на смену " уровневой" модели обучения 50–х годов прошлого столетия, " один к одному повторяющей структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная ее составляющая " [Караулов Ю.Н. 1087, с. 50], в 60–ые годы приходит " модель" обучения речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Начиная с 70–х годов, в связи с усилением интереса отечественных ученых к деятельностной, коммуникативной методике учебный процесс стал моделироваться как процесс социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных и личностных факторов, детерминирующих специфику иноязычного речевого поведения. Коммуникативные умения, а в последствии коммуникативная компетенция становятся центральными объектами внимания в рамках учебной дисциплины " иностранный язык". 80–ые годы, которые ознаменованы усилением антропологической и лингвокультуроведческой направленности коммуникативной методики обучения иностранным языкам, привели в конце 90–х годов к тому, что в методический " обиход" уверенно входит понятие " межкультурная компетенция" как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная категория новой научной парадигмы. Во-вторых, решающим в историческом аспекте является отношение исследователей к проблеме взаимоотношения родного и иностранного языков и, в-третьих, существенно также то, какие психолингвистические механизмы обеспечивают функционирование процесса овладения неродным языком. Ориентация на данные факторы подчеркивает междисциплинарность как одну из специфических черт методического познания.

Сравнительно-сопоставительная или лингвистическая парадигма, господствовавшая в отечественной методической науке с середины XIX века вплоть до 60–х годов ХХ века, располагала особым средством познания истины. Данное средство во многом базировалось на противопоставлении лингвистических явлений родного и иностранного языков. Отличительными признаками лингвистической парадигмы являются опора на результаты тщательно проведенного сопоставительного межъязыкового анализа с целью выявления сходных и отличных друг от друга явлений, сильный акцент на процессы интерференции и переноса, принятие бихевиористской парадигмы обучения, рассматривающей процесс овладения языком как «input–output» поведения. Поэтому, несмотря на то, что уже в середине прошлого века в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися неродным для него языком как средством общения в устной и письменной речи, основное внимание уделялось исключительно вопросам усвоения языкового материала и развития навыков использования типовых структур.

В рамках сравнительно-сопоставительной парадигмы выстраивались зарубежные прямистские методики, а в России – сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы. Таким образом, та борьба, о которой мы уже упомянули в этой статье, была отражением кризисной ситуации, которая сложилась внутри самой методики. Поскольку кризисы – это начало научной революции, приводящей к смене научной парадигмы, данная борьба разрешилась путем замены старой (исключительно лингвистической и бихевиористской) парадигмы методического мышления частично новой, провозглашающей принцип сознательности как один из ведущих российской теории обучения иностранным языкам и принцип направленности обучения на практическое овладение обучающимся иностранным языком. Заметим, что подобная парадигмальная трансформация заставила переоценить многие факторы, влияющие на понимание специфики обучения иностранным языкам. Она ознаменовала собой перенесение акцента с лингвистического аспекта языка на психологический, что создало благоприятную основу для перехода в дальнейшем на новую исследовательскую коммуникативно-прагматическую парадигму. Однако необходимо иметь в виду, что переход от одной парадигмы к другой в методической науке, как всякой гуманитарной науке, обусловлен не только внутринаучными, но и вненаучными факторами. Поэтому обращение к коммуникативно-прагматической парадигме, связано, в частности, также с потребностью ученых-методистов найти широкие возможности для того, чтобы человек мог эффективно пользоваться неродным для него языком в реальных ситуациях опосредованного и непосредственного реального общения с его (языка) носителями.

В свою очередь, системно-структурная парадигма обусловила методологический поиск новых путей познания процесса обучения иностранным языкам на основе принципа целостности и системности. Да и объектно-предметная область самой методики как науки получает свое обоснование и осмысление с точки зрения данной парадигмы. Ее принятие методическим сообществом обусловило на долгие десятилетия (до 80–х годов) такие характеристики процесса обучения иностранным языкам, как:

Ø расчлененное во времени последовательное усвоение языкового и речевого материала,

Ø его активизацию, которая должна развивать у учащихся умение говорить или читать на изучаемом языке, т.е. практически им пользоваться,

Ø “уровневую” модель обучения “один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная ее составляющая” [Караулов Ю.Н. 1987, c. 50]

Ø соблюдение строгой последовательности этапов формирования речевых навыков и умений.

Несомненной заслугой исследователей, мысливших и мыслящих в рамках системно-структурной научной парадигмы, являются лучшее понимание связи и взаимообусловленности всех объектов, явлений и процессов, вовлеченных в педагогическую реальность, а также рассмотрение обучения иностранным языкам как системы, все элементы которой находятся во взаимосвязи, в развитии и движении. Именно такой взгляд позволил вскрыть системно-структурные особенности иноязычного образования как явления, процесса, результата, системы. Однако, провозглашая важность проблемы практического овладения человеком неродным языком, системно-структурная парадигма, тем не менее, не смогла до конца ее решить, ибо исключала из поля своего зрения обучающегося как СУБЪЕКТА этого процесса и субъекта общения на изучаемом языке. Последнее начинает проявляться в исследованиях, проводимых в рамках коммуникативно-прагматической парадигмы, в состав которой можно включить деятельностный и условно-коммуникативный подходы к обучению иностранным языкам. Методисты, вслед за лингвистами, начиная с 70–х г.г., стремятся опереться на социальные и функциональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого общения, обращаясь не только к проблеме усвоения знаний языковых средств и правил их использования в речи, но и автоматизированного их использования в актах коммуникации. Иными словами, методическая наука во главу угла своих исследований поставила проблему обучения иноязычной речевой деятельности. Именно в этот период в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности. Исследователи все более последовательно выдвигают идею о том, что методика обучения иностранным языкам должна базироваться на рассмотрении языка не как принципиально изолированной системы, а как средствa человеческого общения.

Таким образом, конец 70–х годов – это период, когда происходит постепенный отказ от преимущественной системности в пользу “процессуальной”, “деятельностной” методики, когда язык как объект обучения все более трактуется как средство общения. Деятельностный и условно-коммуникативный подходы, сформировавшиеся в рамках коммуникативно-прагматической парадигмы методического познания, ориентированы на формирование навыков и умений построения речевого высказывания на иностранном языке или цепочки высказываний. В контексте данных подходов главное внимание уделяется обучению умениям оперировать лингвистическим материалом, а формируемые у обучающихся лексические, грамматические и фонетические навыки трактуются как психологические составляющие иноязычной письменной и устной речи.

Новая коммуникативно-прагматическая парадигма требует от исследователей вплотную подойти к выявлению сущности обучения коммуникации на иностранном языке, но, правда, вплоть до конца 80–х гг. она еще не занимает центральное место в научных изысканиях ученых-методистов. Это становится возможным лишь с приходом в методическое профессиональное сознание новой антропоцентрической парадигмы, заставившей все более последовательно отказываться от того, чтобы сводить объект обучения лишь к иноязычной речевой деятельности, т.е. сводить обучение иностранным языкам только к формированию языковой компетенции, равно как и к развитию умений пользоваться различными формами и способами речевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими, экстралингвистическими). В основе обучения иностранному языку/владения иностранным языком лежат такие параметры, как: 1) предметные знания, обусловленные ситуациями общения и реализуемые с помощью языковых средств, в том числе знания социальных взаимосвязей и условий их реализации, необходимых для осуществления индивидуальной коммуникативной программы; 2) знания альтернативных возможностей речевого поведения, включающие репертуар различных параметров, необходимых и достаточных для анализа ситуации общения с собственной позиции и позиции партнера по общению, а также базирующаяся на этих знаниях оценка ситуации общения; 3) умение пользоваться вариативными возможностями поведения, адекватный выбор которых позволяет добиваться результативности общения; 4) умение использовать в собственной речевой деятельности и понимать при декодировании высказываний других лиц паралингвистические и экстралингвистические элементы речевого общения; 5) умение актуализировать все параметры ситуации общения и все факторы, детерминирующие последнюю.

Антропоцентрическая парадигма принципиально поменяла взгляд ученых на образовательный процесс (именно образовательный процесс, а не только процесс обучения как одна из возможностей получить языковое образование). Мы уже писали об этом. В этом процессе обучающийся не только с “присваивает» определенную совокупность иноязычных знаний, навыков и умений. В этом процессе согласно антропоцентрической парадигме меняются его мотивы, отношения, личностные позиции. Иными словами, актуальным становится не только коммуникативный опыт обучающегося, но и эмоционально-оценочный.

В рамках антропоцентрической парадигмы выстраивается новый социокультурный тип иноязычного образования как некая «взаимообусловленная целостность основных элементов образовательного процесса и способов их формирования, присущих конкретному типу общества» [Смирнова Н.В. 2001, c. 148–149]. Для интересующей нас области специфика этих элементов сводится к следующему:

· Цель иноязычного образования состоит в развитии личности обучающегося, языковой личности.

· Ценностью лингвообразования становится сама личность, ее новоообразования, уникальность.

· Содержание лингвообразования составляет лингвокультура, как исходная для обучающегося, так и иная, т.е. носителя изучаемого языка культура.

· Тип коммуникации в образовательном процессе – сотрудничество всех его (процесса) субъектов, интеракция, аутентичное общение.

· Характер включенности иноязычного образования в систему общественных отношений - аутентичность и продуктивная деятельность

· Основные методы – новые интерактивные технологии, учитывающие ценностные ориентации, принятые в как в родном, так и в чужом обществе, креативность, импровизации и т.д.

Итак, приход в методическую науку антропоцентрической парадигмы обусловил научный интерес к проблемам, связанным с процессом овладения человеком неродным языком в учебных условиях, его способности к языку, общим и ключевым компетентностям как конституирующим характеристикам его личности. Именно поэтому можно утверждать, что остовом антропоцентрической парадигмы становится понятие «компетенция», отражающая основные характеристики способности человека к социальному взаимодействию совместно действующих субъектов. Обращение ученых-методистов к этому феномену поставило новые задачи в исследовании образовательного процесса по иностранному языку и потребовало новых методик описания этого процесса, новых подходов к анализу его составляющих, категорий, правил.

Заметим, что в методической науке новую парадигму выражает, прежде всего, лингводидактика, исследуя на междисциплинарном уровне законы взаимодействия, с одной стороны, языка, сознания, культуры и общества, а с другой, процессов овладения человеком языком в учебных условиях и в ситуациях межкультурного взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов. Именно лингводидактика проявила особый интерес к развитию и совершенствованию человека как языковой личности, ее коммуникативно-когнитивным аспектам и сферам. Постановка языковой личности во главу угла во всех теоретических предпосылках лингводидактического исследования, как будет показано ниже, определяет перспективность данной научной области, расширяет объекты исследования за счет выхода в разные сегменты гуманитарного и естественного знания, уточняет методологические принципы и установки. Кстати, поиск новых подходов к изучаемому объекту – языковой личности, которая редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как “человеческий” коррелят Языка с “большой буквы», языковой личности, выражаемой в языке и через язык, и стимулировала возникновение отечественной лингводидактики в ее современном звучании.

Парадигмальная «чистота» методического исследования не означает, что ученый действует в рамках исключительно одной парадигмы. Только корректное сочетание аспектов, представляющих разные парадигмы, при условии не смешения парадигм может принести наибольший эффект. При этом одна из парадигм всегда должна быть ведущей. Тем более что каждая последующая парадигма полностью не вытесняет предыдущую, которая бесследно не исчезает из научного обихода. Современная методическая наука, как мы отмечали, есть полипарадигмальная наука, ибо ее объект исследования достаточно широк и многоаспектен.

Например, в последние годы лингводидактов все более привлекают проблемы развития способности личности к познанию и осмыслению иного образа сознания, иной картины мира, закономерности овладения человеком языком не только в реальном, но и виртуальном межкультурном пространстве. Это не может не отразиться и на методических приоритетах, связанных все более с решением проблем не только обучения иностранным языкам и содержательно-технологических аспектов иностранного языка как учебной дисциплины, но и образования в области иностранных языков. Иными словами, сегодня наблюдается расширение исследовательского объекта методической науки, что дает основание, равно как и в лингвистике [Кубрякова Е.С. 1995], выделить экспансионизм в качестве ее парадигмальной особенности. Поэтому выбор ученым для своего научного изыскания конкретного исследовательского предмета, т.е. определенного ракурса/аспекта рассмотрения столь широкого объекта, требует своего исследовательского инструментария, своего методологического подхода, а значит, отказ от исключительно единственной парадигмы.

Таким образом, современная методическая наука обладает определенными парадигмальными чертами (см. Табл.4). При этом есть парадигмы, которые имеют философскую природу, всеохватны, т.е. распространяются на все научные области. К ним относятся, в частности, антропоцентрическая и системно-структурная парадигмы. Другая часть ограничивается лишь конкретными научными сферами, к числе подобных специфических парадигм в методической науке можно причислить лингвистическую, когнитивно-дискурсивную и коммуникативно-прагматическую парадигмы.

Таблица 4

Основные парадигмальные черты методической науки

И, тем не менее, наиболее широкой заслуженно признается в настоящее время антропоцентрическая парадигма, имеющая философскую природу и руководящая научным мышлением во всей социально-гуманитарной сфере. Данная парадигма определяет антропоцентризм в качестве одной из важнейших характеристик любой современной науки. Ее всеохватность в методической науке определяется, в частности, тем, что находящиеся в ее составе теории, концепции, подходы все более очевидно приобретают черты самостоятельных парадигм. Достаточно назвать межкультурный, социально-развивающий, коммуникативно-когнитивный и др. подходы, которые в настоящее время обосновываются все более активно как научные парадигмы.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: