Достоинства и ограниченность постпозитвизма

В пределах постпозитивизма был поставлен целый ряд вопросов методологии научного познания. Случилось так, что доводы сторонников этого направления выстраивались с использованием примеров из разных областей научного знания. Но их методология была обращена к исследованию самого процесса познания, вырабатывала принципы и технологию этого процесса и, в конечном итоге, оказалось, что она «работает» на решение своих проблем. Проблемы реального состояния науки выпадали из сферы анализа. Камнем преткновения оказался вопрос об истинности. Концепции конвенционализма и анархизма, допустимые в какой – то мере, при построении гипотез, не могут быть основой общенаучной методологии.

Основой логики и методологии научного познания в отечественной науке второй половины ХХ века был диалектический материализм. На его основе сложилось несколько направлений решения проблем познания природы и общества:

1. Философские проблемы естествознания;

2. Философские основания научного знания;

3. Системный подход и системные исследования;

4.Концепции научной картины мира и типов рациональности.

Философские проблемы естествознания (ФПЕ) проявляются на стыке наук, но решаются средствами философии. Классическим примером являются проблемы пространства и времени, детерминизма и т.д. Проблемы абсолютности или относительности были предметом дискуссий в философии на протяжении столетий. Философы и ученые искали логические подтверждения достоверности разных позиций. Через опыт физики в ХХ веке нашла признание идея относительности пространства и времени и она стала общенаучным принципом относительности, на основе которого изменилась картина мира.

ФПЕ разделяются на общенаучные проблемы (сфера НКМ) и проблемы разных областей естествознания (философские проблемы физики, биологии, экономики и т.д.). Примером философских проблем экономических наук была и есть проблема динамических (однозначных) и вероятностных закономерностей экономического процесса

Философские основания науки выражают совокупность идей, на которые опирается научное знание, но в явном виде, т.е. в формах физического или экономического знания, их не выражает. В основаниях знания может быть материализм или идеализм, неопозитивизм или диалектический материализм. Поиски философских оснований научного знания в ХХ веке происходили в дискуссиях представителей разных направлений. Ключевыми вопросами дискуссий были (и остаются) вопросы о предмете науки и критериях истинности научного знания. От их решения зависит выбор философии, которая смогла бы адекватно объяснять состояние науки и общества. Критический рационализм К. Поппера позволил преодолеть противопоставление философии и науки, но оставил нерешенным вопрос о предмете науки. Предметом науки остается её «язык». Дедуктивное обращение к опыту сводится к поиску данных, которые подтверждают или же опровергают гипотезы знания. Открытым остался вопрос о природе и происхождении гипотез. Они нередко постулируются. В таком случае представление о предмете науки может постулироваться на уровне гипотезы, которая не вытекает из опыта.

И тут мы невольно сталкиваемся с тем, что представления о предмете и целях познания экономическая наука формулирует на уровне гипотез. А это порождало и порождает неоднозначность методологии, ибо каждому из подходов - от меркантелизма до «экономикс» соответствует свое понимание предмета экономической реальности.

Как формулируются представления о предмете исследования? Объект - экономическая реальность, предметом принимаются какие - то грани (аспекты) этой реальности. Но это тот же самый объект, но иного уровня организации. В пределах структурного подхода такая процедура допустима. И она актуально может проводится достаточно долго. Опыт классической политэкономии привел этот процесс к выделению стоимости как субстрата экономических отношений. Затем диалектика перехода от абстрактного к конкретному выявляла проявления этого субстрата в экономической реальности. «Экономикс» же свел представление о предмете экономической науке к деятельности человека в определенных условиях. Классическое определение предмета экономической науки нередко связывают с именем Л. Роббинса (1932) и оно, к сожалению, преобладает в российских учебниках по экономической теории. В автобиографии (1971 г.) Л. Роббинс в оправдание легкости своего стиля изложения отмечал, что его книга «была написана до того, как звезда Карла Поппера поднялась над нашим горизонтом. Если бы в то время я знал о его новаторском изложении научного метод эта часть книги была бы написана совершенно иначе».

В отечественной методологии науки второй половины ХХ века предметом научного познания однозначно принимали природу и общество. Установки этой позиции отчетливо проявились в разработке системного подхода и системных исследований. В этой области познания сложилось несколько направлений.

Основные направления исследования систем:

1. разработка философских проблем системных исследований;

2. формирование общих принципов системного исследования;

3. построение логики и методологии системного исследования;

4.разработка общей теории систем (см. http: //www.twirpx.com/files/informatics/ots/);

5.специально-научные системные концепции и разработки применительно к тем или иным проблемам наук и разделов техники. (см. http: //www.isa.ru/proceedings/).

Цель системного подхода (СП) - выявление истоков «системного эффекта» («синергетического эффекта»). Смысл его состоит в том, что определенные связи и взаимодействия элементов системы «порождают» новое качество, которого нет у элементов системы. Экономический аспект подобного смысла СП проявляется в теориях организации и управления систем. К. Маркс в «Капитале» заметил, что общественный характер труда обладает «природным даром» («системным эффектом») совершать работу. И этот природный дар собственник (читай - капиталист) присваивает себе «бесплатно». К. Маркса интересовали истоки появления «прибавочной стоимости». И в этом смысле «системный эффект» среди её истоков.

Принципы системных исследований (СИ):

1. Принцип связи и взаимодействия элементов системы;

2.Принцип структурности организации системы по «горизонтали» и по «вертикали»;

3.Принцип целостности;

4.Принцип «матрешки» - детерминация связей по уровням организации систем;

5. Принцип целесообразности функционирования системы;

6. Синергийность поведения элементов системы.

Логика и методологии системного исследования предполагает построение логической связи узловых этапов исследования: система - элемент - отношение - связь - взаимодействие (внутри системы и с внешней средой) - функционирование - управление - цель - целесообразность.

Концепции научной картины мира и типов рациональности (см.: тема «Единство мира и научная картина мира»).

 

 

Задания для семинарских занятий:

 

Основы диалектики были созданы Г.В.Ф. Гегелем. В содержательном плане диалектика была для него учение о саморазвитии абсолютной идеи с очень непростой для неё феноменологией духа. Влияние Гегеля было бесспорным для эпохи утверждения идей этого учения. Свое развитие диалектика нашла в учении К. Маркса, Ф. Энгельса, в работах отечественных мыслителей.

В предлагаемых фрагментах мы обращаем внимание на особенности диалектического мышления в его сравнении с другими формами мышления.

Кто мыслит абстрактно?

Спешу успокоить: я вовсе не собираюсь объяснять здесь, что такое “абстрактное” и что значит “мыслить”. Объяснения вообще считаются в порядочном общество признаком дурного тона. Мне и самому становится не по себе, когда кто-нибудь начинает что-либо объяснять, — в случае необходимости я и сам сумею все понять. …

Мы находимся в приличном обществе, где принято считать, что каждый из присутствующих точно знает, что такое “мышление” и что такое “абстрактное”. Стало быть, остается лишь выяснить, кто мыслит абстрактно. … Кто мыслит абстрактно? — Необразованный человек, а вовсе не просвещенный. В приличном обществе не мыслят абстрактно потому, что это слишком просто, слишком неблагородно (неблагородно не в смысле принадлежности к низшему сословию), и вовсе не из тщеславного желания задирать нос перед тем, чего сами не умеют делать, а в силу внутренней пустоты этого занятия. …

— Эй, старуха, ты торгуешь тухлыми яйцами! — говорит покупательница торговке. — Что? — кричит та. — Мои яйца тухлые?! Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мой товар! Ты! Да не твоего ли отца вши в канаве заели, не твоя ли мать с французами крутила, не твоя ли бабка сдохла в богадельне! Ишь целую простыню на платок извела! Знаем, небось, откуда все эти тряпки да шляпки! Если бы не офицеры, не щеголять тебе в нарядах! Порядочные-то за своим домом следят, а таким — самое место в каталажке! Дырки бы на чулках заштопала! — Короче говоря, она и крупицы доброго в обидчице не замечает. Она мыслит абстрактно и все — от шляпки до чулок, с головы до пят, вкупе с папашей и остальной родней — подводит исключительно под то преступление, что та нашла ее яйца тухлыми. Все окрашивается в ее голове в цвет этих яиц, тогда как те офицеры, которых она упоминала, — если они, конечно, и впрямь имеют сюда какое-нибудь отношение, что весьма сомнительно, — наверняка заметили в этой женщине совсем иные детали. …

Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В двух томах. Т. 1.- М.: “Мысль”, 1972. – С.388–394.

Вопросы для размышлений

1. Уместно ли в «порядочном» обществе мыслить абстрактно?                  Чем абстрактное мышление отличается от конкретного мышления?

2. Способен ли «необразованный» человек мыслить конкретно?

3. Почему «торговка», с точки зрения Гегеля, мыслит абстрактно?

4. В чем обывательский смысл конкретности в наших знаниях?

Ильенков Э. В.(1924-79), российский философ и публицист. В середине ХХ века отстаивал позиции концепции «подлинного» К. Маркса и стремился восстановить логику проблем учения К. Маркса. Статья обращена к молодежи с призывом «учиться мыслить». В представлениях о способности к мышлению есть немало иллюзий. Человек может мыслить догматически, может мыслить скептически и т.д. Логика иллюзий мышления неизбежно приводит человека к заблуждениям. Как можно избегать заблуждений рассудка?

 

Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, дока­зала бесспорно, что «ум» — это не «естественный дар», а результат со­циально-исторического развития человека, общественно-исторический дар, дар общества индивиду.

От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные раз­виться в «органы ума», стать умными в самом точном и высоком смыс­ле этого слова. А разовьется в итоге этот ум или не разовьется — зависит уже не от природы. И грехи общества, до сих пор распреде­лявшего свои дары не так равномерно, не так справедливо и демократич­но, как матушка-природа, нам совсем незачем сваливать на нее.

Все дело тут в условиях, внутри которых развивается человек. В одних условиях он обретает способность самостоятельно мыслить (и тог­да о нем говорят как о «способном», о «талантливом», об «одаренном»), а в других условиях эта способность остается недоразвитой или раз­витой до уровня не весьма высокого.

Тем более важно предельно точно очертить те условия, которые при­водят к образованию ума, отграничив их от условий, которые образо­ванию ума мешают и тормозят его развитие. Обыкновенно те и другие условия существуют, хитро переплетаясь, одновременно в одном и том же месте. От случайных и каждый раз неповторимых вариаций их переп­летений и зависит в каждом индивидуальном случае мера развития ума, способности суждения….

В своем духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то стадии, давно человечеством пройденной, и так и не добирается до финиша. Почему? Только потому, что педагогический процесс еще не отлажен так же хорошо, как процесс биологического созревания. Только потому, что здесь еще не установилась та «естественная» последовательность фор­мирования «духовных органов», которая обеспечивает педагогический успех. Только потому, что здесь мы часто пытаемся формировать сра­зу «высшие» этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей.

Насильно пичкаем человека такой пищей, которую он переварить еще не может, поскольку у него еще не сформированы органы «ду­ховного пищеварения»...

Не будучи в силах действительно усвоить определенные знания, т. е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком очерке историю их рождения, ребенок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» — бессмысленно заучивать. При такой педагогике и по­лучается, что у него в ходе «усвоения знаний» формируется так назы­ваемая «произвольная память», но не формируется ум, мышление, способ­ность суждения. Та самая способность, которая когда-то все эти знания на свет произвела....

Вот и получается так, что человек, объевшийся с детства «жаре­ными рябчиками абсолютной науки» (это — ироническое выражение мо­лодого Маркса в адрес подобной «педагогики»), уже не видит и не умеет видеть живых птиц, летающих в небе над его головой. Он просто никак их не соотносит между собой — рябчиков жареных и живых весе­лых птичек, порхающих среди кустов...

Мы предлагаем ему знания — истины в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить их в память, а потом на экзамене из этой памяти извлечь в том же самом виде, в каком их туда погрузили.

И мало заботимся (потому что не умеем) о построении процес­са усвоении знаний так, чтобы он одновременно был процессом раз­вития той самой способности, которой эти знания обязаны своим рожде­нием, — способности осмысливать еще не осмысленный, еще не выражен­ный в школьных понятиях, окружающий нас чувственно созер­цаемый мир, объективную реальность во всем богатстве ее красок, переливов, противоположностей и контрастов. …

В итоге человек и привыкает видеть в вещах лишь то, что «подтверждает» слова учителя, а на остальное попросту не обращать внимания... И вырастает из него недоросль, который всю жизнь остается в рамках заученного, а сам ничему у жизни научиться не умеет, не может. …

Наука вообще и возникает там, где перед людьми встают вопросы, не разрешимые донаучными средствами и способами мышления, с по­мощью простого здравого смысла. Только тут, собственно, и возникает необходимость в специально-научном мышлении, в науке, в исследовании…

Наука и в ее реальном историческом развитии, и в ходе ее индиви­дуального усвоения всегда начинается с вопроса, обращенного к при­роде или к людям. Поэтому-то учиться (и учить) мыслить нужно начи­нать с умения грамотно задавать вопросы, или, что то же самое, с уме­ния задаваться серьезным, действительным, а не надуманным вопросом.

Но всякий серьезный вопрос всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия в составе наличного, уже имеющегося в голове знания. В виде формального противоречия в составе этого знания, неразрешимо­го с помощью уже отработанных, усвоенных понятий, с помощью извест­ных схем решения. …

Ум, приученный с детства к действиям по штампу, по готовому рецеп­ту «типового решения» и теряющийся там, где от него потребовалось самостоятельное размышление и решение, поэтому-то и не любит «проти­воречий». Он всегда старается их обойти сторонкой, замазывать болтов­ней, сворачивая опять и опять на рутинные, протоптанные и затоптан­ные дорожки.

Но поскольку это ему не удается, поскольку противоречие возникает вновь и вновь, несмотря на все старания его замазать с помощью чисто словесных ухищрений, такой ум, в конце концов срывается в истерику. Именно там, где как раз и приходится мыслить, осмысливать сам пред­мет, а не только повторять чужие слова, пусть даже самые правильные...

Вообще отношение к противоречию является самым точным крите­рием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его на­личия или отсутствия. …

Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление «противоречия» — это сигнал появления проблемы, неразрешимой с по­мощью уже известных, уже заштампованных интеллектуальных дейст­вий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования («осмысливания») предмета, в вы­ражении которого это противоречие возникло. …

Известно давно, что всякая мудрость начинается с удивления — со способности удивляться, обнаруживая, что вещи, которые казались рань­ше и тебе и другим самоочевидными, общеизвестными и потому не тре­бующими размышлений, вдруг оборачиваются загадочно-непонятными, диалектически коварными.

Диалектика, диалектическое мышление — это не мистически-таинст­венное искусство, доступное лишь избранным. Это просто-напросто дейст­вительная логика специфически человеческого мышления, и воспитывать­ся она должна уже с детства. Иначе будет поздно. …

Трудное это дело понять, что твоя точка зре­ния — не единственно возможная, тем более — не единственно верная.

Нередко это понимание не приходит к человеку и к старости. И тогда мы наблюдаем трагикомическое зрелище «дискуссий между великовоз­растными дядями и тетями, ведущими себя в точности так же, как трехлет­ние малыши, пользующиеся любыми «аргументами», лишь бы утвердить свою точку зрения, невзирая ни на что. …

Умение действительно грамотно спорить (а не пререкаться! ) с другим человеком — с внешним оппонентом, которого ты признаешь равным себе, лежит в основании другого, еще более ценного умения — уме­ния спорить с самим собой, т. е. в основании самокритичности мыш­ления.

А самокритичность — это синоним самостоятельности мышления. Без нее твой ум навсегда останется зависимым от чужого ума, от ума дру­гого человека, который стоял бы рядом и нелицеприятно критиковал бы каждую допущенную тобой односторонность взгляда (в философии она называется абстрактностью), твою детскую склонность смотреть на все со своей узкой точки зрения. …

Диалектически мыслящий (т. е. попросту говоря — умный человек) тем и отличается от недиалектически, однобоко мыслящего (от глупого), что заранее — наедине с собой — взвешивает все «за» и «против», не дожидаясь, пока эти «против» ему не сунет в нос противник. Он заранее учитывает все «против», их цену и вес, и заранее же готовит контрар­гументы.

Человек же, который старательно и пристрастно коллекционирует одни лишь «за», одни лишь «подтверждения» своему тезису, оказывает­ся очень плохо вооруженным. Его бьют в споре тем вернее, тем неожидан­нее, чем более он был слеп к таким фактам, к таким сторонам действи­тельности, которые могут служить (и служат) основанием для прямо противоположного взгляда-тезиса (для антитезиса).

Здесь-то и проявляется все коварство так называемых «абстракт­ных истин», «абсолютных истин», зазубренных без понимания тех ус­ловий, внутри которых они только и остаются верными. …

Любой реальный процесс, будь то в природе или в обществе, всегда представляет собой сложнейшее переплетение раз­личных тенденций, выражаемых различными законами и формулами науки. Отсюда-то и получается, что каждый из этих законов (формул, правил) может быть совершенно справедливо и совершенно точно сфор­мулирован, а вот общая картина процесса в целом окажется все-таки не только не похожей ни на одно из своих абстрактных изображений, абстрактных схем своего протекания, но и противоречащей каждому из них, взятому порознь, абстрактно, т. е. в том виде, в каком они фигури­руют в текстах школьных учебников. …

Человек же, смолоду приученный к догматическому мышлению, к чрезмерному почтению к абстрактным формулам, будет обречен на пос­тоянные — и очень неприятные для него — столкновения с жизнью. …

Диалектическая философия и психология давно установили, что дог­матизм всегда — рано или поздно — перерождается в бесплодный скеп­сис, т. е. в полное неверие в силу науки, в ее способность познать законы мироздания, и что скептик — это бывший, разочаровавшийся во всем догматик.

Воспитание догматика заключается в том, что ему предлагают для зазубривания горы готовых истин — формул, законов, правил и алгорит­мов — и одновременно приучают смотреть на окружающий мир как на огромный резервуар примеров, эти истины подтверждающих. Он и при­выкает замечать вокруг себя только такие факты, которые иллюстрируют правильность школьных прописей, а на остальные — не обращать вни­мания, как на нечто несущественное, от чего нужно абстрагироваться, чтобы получить «чистую истину».

И прежде всего — от противоречий. …

Не умея диалектически соотносить свои знания с конкретной дейст­вительностью, он, естественно, не умеет критически относиться и к проти­воположным взглядам, ведь его учили только отвергать их с порога или ру- гать. А тут он видит, что и они получены тем же самым способом, что и его собственные, и точно так же иллюстрируются «фактами», «нагляд­ными примерами».

В итоге он либо легко меняет одни догмы на другие, прямо им противо­положные, либо начинает относиться с одинаковым недовернем и к тем и к другим. Пометавшись какое-то время между исключающими друг друга взглядами, он вообще перестает доверять каким бы то ни было «общим истинам», приходит к выводу, что «все относительно», и только «относительно», в зависимости от того, «с какой стороны смотреть». И тог­да в его глазах вообще стирается разница между правдой и ложью, меж­ду красотой и безобразием, между истиной и ее ловкой имитацией.

В философии эта позиция называется релятивизмом, а человек, ее исповедующий, и есть скептик. …

Диалектическое мышление третья, высшая по сравнению с догма­тизмом и скептицизмом стадия развития ума и человечества и отдель­ного человека может показаться на первый взгляд некоторым соединением того и другого - знания всех «догм» и скептического недове­рия к ним. Это, однако, не так. Догматизм и скепсис — это не «составные части» реального живого ума (хотя в известных условиях воспитания он именно на эти составные части и распадается, разлагается, умирая в них). Это — одинаково мертвые, уродливо искалеченные его обломки, одинаково безжизненные продукты его разложения. Из их сочетания живого ума не получишь, ибо ни в том, ни в другом нет главного его ком­понента — умения самостоятельно видеть и осмысливать «самую вещь» — реальную жизнь, реальную действительность во всем ее многоцветном многообразии, в ее развитии, в ее собственных (а не придуманных) про­тиворечиях, противоположностях и контрастах—во всей ее, как гово­рится, философии, конкретности. …

Так что если вы хотите воспитать из человека законченного скепти­ка и маловера, то нет для этого более верного способа, чем зазубрива­ние и задалбливание готовых истин, пусть самых верных по существу.

И наоборот, если вы хотите воспитать человека, не только убежден­ного в могуществе научного знания, но и умеющего грамотно применять его силу для разрешения реальных задач, реальных проблем, то бишь противоречий реальной жизни, то приучайте и себя и других каждую об­щую истину постигать в процессе ее рождения, т. е. постигать ее как со­держательный ответ на вопрос, вставший и встающий перед людьми из брожения противоречий живой жизни, как способ умного разрешения этих противоречий (а не как абстрактно-общее выражение того «одина­кового», что можно при желании извлечь из массы «сходных» фактов и фактиков) …

Людям, желающим воспитать в себе диалектический ум, умение диалектически мыслить, диалектически оперировать понятиями и диалек­тически относиться к ним, верным помощником будет изучение исто­рии философии, развития лучших образцов, классической и современ­ной научной мысли.

Так не стоит ли всерьез поинтересоваться ими уже в молодости?

Ильенков Э.В. Философия и культура. М., Издательство политической литературы, 1991г. С. 43-56

Вопросы для размышлений

1. Почему «произвольная память» сама по себе не может формировать мышление человека?

2. Сравните модели «произвольной памяти» и «бадейности» целей познания» - покажите сходства.

3. Каковы признаки появления проблемы в познании?

4. Какую роль в познании играют противоречия?

5. Выделите стадии развития ума.

6. Что есть общее в природе догматизма и скептицизма?

7. В чем проявляется «упорство» догматика

 8. Как формируется догматизм и скептицизм мышления?

 9. В чем проявляются особенности диалектического мышления?

10. Что дает человеку способность к самокритичности мышления?

 

К. Поппер (1902 - 1994) заложил основы целого ряда направлений в теории и методологии познания. Стержнем его учения стала концепция критического рационализма. Из множества его идей мы выделяем гипотетико-дедуктивную модель познания, эволюционную эпистемологию и концепцию трех миров познания. В последней из них обсуждается проблема предмета познания в разных «мирах».

Около двадцати лет назад я выдвинул теорию, которая делит мир, или универсум, на три подмира, которые я назвал мир 1, мир 2 и мир 3.

Мир 1 — это мир всех тел, сил, силовых полей, а также организмов, наших собственных тел и их частей, наших мозгов и всех физических, химических и биологических процессов, протекающих в живых телах.

Миром 2 я назвал мир нашего разума, или духа, или сознания (mind): мир осознанных переживаний наших мыслей, наших чувств приподнятости или подавленности, наших целей, наших планов действия.

Миром 3 я назвал мир продуктов человеческого духа, в частности мир человеческого языка: наших рассказов, наших мифов, наших объяснительных теорий, наших технологий, наших биологических и медицинских теорий. Это также мир творений человека в живописи, в архитектуре и музыке — мир всех этих продуктов нашего духа, который, по моему предположению, никогда не возник бы без человеческого языка.

Мир 3 можно назвать миром культуры. Моя теория, являющаяся в высшей степени предположительной, подчеркивает центральную роль дескриптивного языка в человеческой культуре. Мир 3 содержит все книги, все библиотеки, все теории, включая, конечно, ложные теории и даже противоречивые теории. И центральная роль в нем отводится понятиям истинности и ложности.

Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики. – М.: Эдиториал УРСС, 2000. – 484 с. С. 71.

Вопросы для размышлений

1.Что является объектом познания в первом из миров?

2.Что является объектом познания второго мира?

3.Что является объектом познания третьего мира?

4.В чем проявляется относительная самостоятельность объектов познания каждого из миров?

5.Как и в чем проявляется предметная логика познания в каждом из миров?

6.В избранном фрагменте текста К. Поппера нет акцента на связи этих миров. Реально она существует. Выразите свое понимание связи трех миров.

7.Есть нечто общее в концепции трех миров К. Поппера и концепции типов научной рациональности В.С. Степина. Найдите проблемное поле сходства этих концепций. 

 

Идеи К. Поппера стали основой для дискуссий в области проблем истории и методологии науки. Общепринятыми результатами этих дискуссий стали концепция научной революции Т. Куна, концепция научно – исследовательских программ И. Лакатоса и концепция методологического анархизма П. Фейерабенда.

Т. Кун (1922 - 1955) создал концепцию развития науки и научного знания.

Если науку рассматривать как совокупность фактов, теорий и методов, то в таком случае ученые – это люди, которые более или менее успешно вносят свою лепту в создание этой совокупности. Развитие науки при таком подходе – это постепенный процесс, в котором факты, теории и методы слагаются во все возрастающий запас достижений, представляющий собой научную методологию и знание. История науки становится при этом такой дисциплиной, которая фиксирует как этот последовательный прирост, так и трудности, которые препятствовали накоплению знания. Отсюда следует, что историк, интересующийся развитием науки, ставит перед собой две главные задачи. С одной стороны, он должен определить, кто и когда открыл или изобрел каждый научный факт, закон и теорию. С другой стороны, он должен описать и объяснить наличие массы ошибок, мифов и предрассудков, которые препятствовали скорейшему накоплению составных частей современного научного знания. Многие, исследования так и осуществлялись, а некоторые и до сих пор преследуют эти цели. …

В данном очерке термин “нормальная наука” означает исследование, прочно опирающееся на одно или несколько прошлых научных достижений – достижений, которые в течение некоторого времени признаются определенным научным сообществом как основа для его дальнейшей практической деятельности. В наши дни такие достижения излагаются, хотя и редко в их первоначальной форме, учебниками – элементарными или повышенного типа. Эти учебники разъясняют сущность принятой теории, иллюстрируют многие или все ее удачные применения и сравнивают эти применения с типичными наблюдениями и экспериментами. …

 Достижения, обладающие двумя этими характеристиками, я буду называть далее “парадигмами”, термином, тесно связанным с понятием “нормальной науки”. Вводя этот термин, я имел в виду, что некоторые общепринятые примеры фактической практики научных исследований – примеры, которые включают закон, теорию, их практическое применение и необходимое оборудование, – все в совокупности дают нам модели, из которых возникают конкретные традиции научного исследования. …

Но если цель нормальной науки не в том чтобы внести какие-либо крупные, значительные новшества, то почему все-таки нормальная наука рассматривает и решает свои проблемы? Частично мы уже ответили на этот вопрос. Для ученого результаты научного исследования значительны уже по крайней мере потому, что они расширяют область и повышают точность применения парадигмы. …

Завершение проблемы нормального исследования – разработка нового способа предсказания, а она требует решения всевозможных сложных инструментальных, концептуальных и математических задач-головоломок. Тот, кто преуспевает в этом, становится специалистом такого рода деятельности, и стимулом его дальнейшей активности служит жажда решения новых задач-головоломок. …

Мы уже видели, однако, что, овладевая парадигмой, научное сообщество получает, по крайней мере, критерий для выбора проблем, которые могут считаться в принципе разрешимыми, пока эта парадигма принимается без доказательства. В значительной степени это только те проблемы, которые сообщество признает научными или заслуживающими внимания членов данного сообщества. Другие проблемы, включая многие считавшиеся ранее стандартными, отбрасываются как метафизические, как относящиеся к компетенции другой дисциплины или иногда только потому, что они слишком сомнительны, чтобы тратить на них время. Парадигма в этом случае может даже изолировать сообщество от тех социально важных проблем, которые нельзя свести к типу головоломок, поскольку их нельзя представить в терминах концептуального и инструментального аппарата, предполагаемого парадигмой. Такие проблемы рассматриваются лишь как отвлекающие внимание исследователя от подлинных проблем, что очень наглядно иллюстрируется различными аспектами бэконовского подхода XVII века и некоторыми современными социальными науками. Одна из причин, в силу которой нормальная наука кажется прогрессирующей такими быстрыми темпами, заключается в том, что ученые концентрируют внимание на проблемах, решению которых им может помешать только недостаток собственной изобретательности…

Нормальная наука, деятельность по решению головоломок, которую мы только что рассмотрели, представляет собой в высшей степени кумулятивное предприятие, необычайно успешное в достижении своей цели, то есть в постоянном расширении пределов научного знания и в его уточнении. Во всех этих аспектах она весьма точно соответствует наиболее распространенному представлению о научной работе. Однако один из стандартных видов продукции научного предприятия здесь упущен. Нормальная наука не ставит своей целью нахождение нового факта или теории, и успех в нормальном научном исследовании состоит вовсе не в этом. ….

В развитии любой науки первая общепринятая парадигма обычно считается вполне приемлемой для большинства наблюдений и экспериментов, доступных специалистам в данной области. Поэтому дальнейшее развитие, обычно требующее создания тщательно разработанной техники, есть развитие эзотерического словаря и мастерства и уточнение понятий, сходство которых с их прототипами, взятыми из области здравого смысла, непрерывно уменьшается. Такая профессионализация ведет, с одной стороны, к сильному ограничению поля зрения ученого и к упорному сопротивлению всяким изменениям в парадигме. Наука становится все более строгой. С другой стороны, внутри тех областей, на которые парадигма направляет усилия группы, нормальная наука ведет к накоплению подробной информации и к уточнению соответствия между наблюдением и теорией, которого невозможно было бы достигнуть как-то иначе. Кроме того, такая детальная разработка и уточнение соответствия имеют ценность, которая превышает интерес (обычно незначительный) к собственно внутреннему содержанию этой работы. Без специальной техники, которая создается главным образом для ожидаемых явлений, открытия новых фактов не происходит. И даже когда такая техника существует, первооткрывателем оказывается тот, кто, точно зная, чего он ожидает, способен распознать то, чтó отклоняется от ожидаемого результата. Аномалия появляется только на фоне парадигмы. Чем более точна и развита парадигма, тем более чувствительным индикатором она выступает для обнаружения аномалии, что тем самым приводит к изменению в парадигме. В нормальной модели открытия даже сопротивление изменению приносит пользу. …

Следовательно, если аномалия должна вызывать кризис, то она, как правило, должна означать нечто большее, чем просто аномалию. Всегда есть какие-нибудь трудности в установлении соответствия парадигмы с природой; большинство из них рано или поздно устраняется, часто благодаря процессам, которые невозможно было предвидеть. Ученый, который прерывает свою работу для анализа каждой замеченной им аномалии, редко добивается значительных успехов. …

Но когда аномалия оказывается чем-то бó льшим, нежели просто еще одной головоломкой нормальной науки, начинается переход к кризисному состоянию, к периоду экстраординарной науки. Сперва попытки решить эту проблему вытекают самым непосредственным образом из правил, определяемых парадигмой. Но если проблема не поддается решению, то последующие атаки на нее будут содержать более или менее значительные доработки парадигмы. Конечно, в этом натиске каждая попытка не похожа на другие, каждая из них приносит свои плоды, но ни одна из них не оказывается сначала настолько удовлетворительной, чтобы быть принятой научным сообществом в качестве новой парадигмы. Вследствие этого умножения расходящихся между собой разработок парадигмы (которые все чаще и чаще оказываются приспособлениями adhoc) неопределенность правил нормальной науки имеет тенденцию к возрастанию. Хотя парадигма все еще сохраняется, мало исследователей полностью согласны друг с другом по вопросу о том, чтó она собой представляет. Даже те решения проблем, которые прежде представлялись привычными, подвергаются теперь сомнению. …

Переход от парадигмы в кризисный период к новой парадигме, от которой может родиться новая традиция нормальной науки, представляет собой процесс далеко не кумулятивный и не такой, который мог бы быть осуществлен посредством более четкой разработки или расширения старой парадигмы. Этот процесс скорее напоминает реконструкцию области на новых основаниях, ре

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: