Психологические особенности взрослых инвалидов с интеллектуальным недоразвитием

Клинико-психологическими характеристиками умственной отсталости являются тотальность психического недоразвития и его иерархичность.

Для тотальности характерна существенная несформированность всех психических процессов и функций, включая структурную организацию психической сферы [20]. В первую очередь, недостаточность распространяется на показатели когнитивного развития. При этом остальным компонентам психики (моторика, эмоциональная сфера, личностные особенности) также характерно недоразвитие. Ниже нормативного и показателя обучаемости детей. При тотальной недостаточности психическое развитие не сможет приблизиться к нормативным показателям.

Иерархичность недоразвития выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, памяти, эмоций проявляется в меньшей степени, чем недоразвитие мышления и интеллекта. Эта же закономерность распространяется и на нейродинамические процессы (подвижность, тормозимость), явления нарушения подвижности (инертность). Для умственной отсталости в большей степени характерно недоразвитие в интеллектуально-речевой сфере и меньше – в сенсомоторной. Недоразвитие высших форм познавательной деятельности вторично задерживает развитие других психических функций. Поэтому степень их недоразвития большей частью соответствует тяжести снижения уровня интеллекта[13].

Сенсорно-перцептивная деятельность является одним из показателей развития высших психических функций, в том числе интеллектуальных [37]. У детей с интеллектуальными нарушениями имеются такие недостатки, как увеличение латентного периода опознания объектов, снижение объема восприятия, недостаточная целенаправленность и дифференцированность, фрагментарность восприятия и низкая способность формирования целостного образа.

Мышление является одним из важнейших компонентов познавательных процессов [15]. Т.И. Каширская отмечает, что главенствующее положение мышления связано с тем, что опираясь на ощущения мы можем познавать только отдельные свойства объектов окружающей нас реальности, посредством восприятия – воспринимать объекты в целом, но только благодаря мышлению мы способны связать воедино все свойства познавательных процессов. Взаимосвязь речевой функции и мышления является узловым моментом для дефектологии и коррекции. Одно невозможно без другого и для полноценного развития или коррекции следует помнить про взаимосвязь двух этих полюсов.

Говоря о мышлении умственно отсталых подростков, развитие которого хоть и протекает по тем же схемам, что и в норме, но, все же, следует учесть его определенную специфику [15]. Этапы развития мышления, особенно речевого, можно охарактеризовать, как растянутые, в сравнении с нормой. И даже, при надлежащей коррекционной работе, не достигают такого уровня, как у учеников без умственной отсталости. Следует отметить некоторое своеобразие в мыслительных операциях: нарушение и непоследовательность в система анализа-синтеза, скудность мышления, а также фрагментарность. Также при сравнении объектов на первый план выходит сравнение их по несущественным признакам, а при операции обобщения наблюдается расширение либо ограничение.

Речевая патология выявляется практически у всех умственно отсталых детей и отличается сложностью этиопатогенеза и симптоматики на фоне выраженного нарушения познавательной деятельности в целом [1]. З.Е. Агранович занимаясь вопросом речевого дефекта у детей с недостаточностью интеллекта пришёл к выводу, что снижение интеллекта отрицательно сказывается на речевом развитии, но лишь часть пациентов имеет недоразвитие речи, обусловленное интеллектуальной недостаточностью. У большинства же детей диагностируются тяжелые нарушения, разнообразные синдромы речевых расстройств, нередко приводящих к социальной дезадаптации. В условиях 4 стационарного психиатрического отделения СПб ГКУЗ ЦВЛ «Детская психиатрия» им. С.С. Мнухина автором было проведено исследование, в результате чего были сформулированы следующие выводы:

1) Грубое нарушение понимания обращенной речи у детей с легкой умственной отсталостью свидетельствует о сложной структуре речевого дефекта; симптоматику и механизмы в данном случае можно объяснить не только наличием диффузного недоразвития мозговых систем, характерного для интеллектуальной недостаточности, но и локальной дефицитарностью со стороны систем;

2) Сочетание интеллектуальной недостаточности с выраженной патологией импрессивной речи значительно осложняет структуру дефекта, характеризуется стойкостью, достаточно трудно поддается коррекции, всегда приводит к проблемам в обучении, расстройствам поведения и адаптации.

3) Актуальным является вопрос разработки дифференцированных методов лечебно-коррекционного воздействия на пациентов с данной сочетанной патологией с учетом особенностей структуры речевого дефекта.

Коммуникативное развитие детей с легкой умственной отсталостью, с одной стороны, следует общим закономерностям, наблюдающимся при работе с детьми с нормальным уровнем интеллектуального развития, однако, с другой стороны, имеет ряд специфических особенностей, которые необходимо учитывать как при научно-исследовательской, так и при практической работе [12]. Как отмечают О.В. Защиринская, В.Ю. Рыбников и А.Н. Малахова - одна из ключевых таких особенностей связана как с уровнем интеллектуального развития ребенка, так и с уровнем его социализации. Другая особенность общения, выражающаяся, в том числе, в затрудненности коммуникации – это использование детьми с легкой умственно отсталостью звуков, слов и сочетаний слов, нестандартных для данной языковой среды. Это может быть связано как с недоразвитием эмоций, неспособность адекватно их выражать, так и с имеющимися у таких детей нарушениями моторики и контроля поведения в целом.

В то время как теми же авторами и А.С. Солодковым и А.Н. Ятмановым подчёркивается, что сегодня возникает необходимость разработки программы поэтапного, целенаправленного и индивидуально-ориентированного процесса развития невербального общения в образовательном пространстве учащихся начальных классов с интеллектуальным недоразвитием [30]. В своём исследовании авторами рассматривается значение развития общения и навыков коммуникации детей для социально-психологической адаптации ребенка. На уровне личностных свойств развитие общения у детей проявляются в коммуникативной направленности, дружелюбии, общительности, готовности к социальному взаимодействию, доверии к людям. В мотивационно-потребностной сфере коммуникативные умения являются основой для развития коммуникативно-речевой деятельности и выражены в потребности к общению со взрослыми и сверстниками, развитии мотивов в признании, поддержке и сотрудничеству на основе познания окружающего мира. В сфере развития эмоционально-волевой регуляции коммуникативные свойства личности являются основой для развития эмоциональной чувствительности, способности индивида эмоционально отзываться на переживания другого человека. В развитии интеллектуальной сферы коммуникативные умения обеспечивают постоянное и активное участие всех органов чувств в процессе познания окружающего мира и способствуют развитию чувственного восприятия, развивают социальный интеллект. С помощью невербальных знаков, символом общения индивид не только осваивает коммуникативные средства, обеспечивающих более успешную самореализацию, но и обучается взаимодействию с социумом. Эффективное усвоение видов и способов вербального и невербального общения в процессе социально значимой деятельности, в частности, учебной, будет способствовать также улучшению самоконтроля поведенческих реакций.

В свою очередь А.Н. Мамаева и Ю.П. Кудинова изучали проблемы невербальной коммуникации детей 7-10 летнего возраста с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью [21]. В своей работе авторами выделены 4 уровня развитости средств невербального общения.

1 уровень - грубое ограничение невербальных средств общения;

2 уровень - ограничение в применении невербальных средств общения в силу непонимания их смысла;

3 уровень - ограничение в применении невербальных средств общения в силу двигательной патологии;

4 уровень - относительная сформированность невербальных средств общения.

Данные уровни имеют зависимость от выраженности интеллектуального дефекта, а именно, чем глубже дефект, тем менее доступны средства невербального общения. Данный критерий является диагностически важным при дифференциальной диагностике умеренной и тяжёлой степени умственной отсталости.

Воображение учащихся с нарушением интеллекта не остается не затронутым патологическим процессом и первую очередь это проявляется в недостаточно интенсивной динамике его развития [41]. Как показало исследование О.Е. Шаповаловой, на протяжении всего периода начального обучения воображение умственно отсталых школьников изменяется лишь незначительно. В последующих классах у детей проявляются те же основные особенности этого процесса, что и у первоклассников: стереотипность созданных образов, снижение оригинальности, слабая активность. Воображение таких учащихся инертно, опирается на ограниченные (иногда искаженные) представления об окружающем мире и зачастую оторвано от реальности, а потому непродуктивно. Нередко процесс воображения у младших умственно отсталых школьников характеризуется негативной, эгоцентрической направленностью, что может быть как причиной, так и следствием затрудненной социализации. Все это диктует необходимость целенаправленного внимания к проблеме дальнейшего, более глубокого изучения воображения умственно отсталых учащихся, а также его коррекции и развития с помощью игр, упражнений и заданий, способствующих пробуждению творческого начала.

Одной из особенностей личности умственно отсталых является их повышенная внушаемость, что может спровоцировать проявление разнообразных социальных страхов, тревоги быть отверженным [31]. О.Д. Тасаева и Н.Г. Кормушина в своем исследовании подчеркивают, что умственно отсталому также свойственны тугоподвижность мышления и стереотипность поведения. Любая новая ситуация, незнакомые люди вызывают настороженность, что не может не отражаться на адаптационном потенциале реабилитируемых. Между тем, умственно отсталые подростки подвержены перепадам настроения, раздражительности, повышенной физиологической и психической истощаемости, что приводит к проявлению дезадаптации по типу ослабленности. Исследуя особенности социально-психологической адаптации подростков с умственной отсталостью, авторы проанализировали симптомокомплексы дезадаптации [31]. Так, одним из факторов, способствующих дезадаптации умственно отсталых подростков, является высокая истощаемость их нервной системы. Повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность, неспособность долгое время концентрировать внимание, лабильность настроения, частые спады настроения приводят к снижению личностно-защитных механизмов умственно отсталых подростков. Примечательно, что подобное поведение приводит к развитию конфликтности со сверстниками, неумению договориться и решить проблему «мирным» путем.

М.Г. Архипова отмечает, что, если развитие эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью деформировано, то и развитие эмоционального образа Я, входящего в Я - концепцию, также существенно нарушается [2]. Вследствие этого автор считает, что у таких детей выявляется низкая самооценка, неуверенность в себе, слабость, уязвимость личности, нарушения в формировании и развитии социально-адаптированного поведения. Поэтому большой интерес к данной проблеме обозначен пониманием того, что самооценка и самоощущение, как составляющие образа Я, представляют собой ядерное основание личности, которые определяют все стороны ее жизнедеятельности. Исходя из вышесказанного, важно понимать закономерности развития этих структур в онтогенезе, что позволяет определить пути профилактики дальнейшего нарушения личностного развития ребенка с умственной отсталостью [2].

Многие авторы подчеркивают, что контроль над проявлениями агрессии у детей с легкой степенью умственной отсталости развит слабо, т. к. значительно нарушена произвольная регуляция эмоциональной сферы и дефект интеллекта мешает адекватно оценить окружающую обстановку[5, 26]. И.Л. Большевидцева и И.С. Депутат провели анализ агрессивных реакций у детей с умственной отсталостью в возрасте 10-12 лет. В результате проведенного анализа выяснилось, что агрессивные проявления у детей с интеллектуальной недостаточностью имеют следующие особенности: полиморфность причин и механизмов агрессивного поведения ребенка; неосознанность в проявлении отрицательных эмоций; низкий уровень волевой регуляции поведения в общения, особенно в конфликтных ситуациях; несоответствие поведения ни ситуации, в которой находится ребенок, ни раздражителю, который вызвал агрессивную реакцию; склонность к подражанию (на вербальном и физическом уровнях) [5].

Н.В. Реутова изучила взаимосвязь между уровнем агрессивности у подростков с умственной отсталостью со стратегиями поведения [26]. Выяснилось, что у подростков с умственной отсталостью чаще превалируют стратегии поведения такие как: дистанцирование, бегство и избегание. Принятие ответственности, самоконтроль и положительная переоценка – ведущие стратегии взрослого и здорового поведения, но для данных лиц не являются ведущими стратегиями, что можно определить как одной из задач психологической коррекции [26]

Л.В. Шипова и О.В. Кухарчук, изучая проблемы мотивации к обучению у умственно отсталых школьников, отмечают, что мотивы учения умственно отсталых школьников характеризуются незрелостью, низким уровнем осознанности, быстрой сменяемостью, неустойчивостью ведущих мотивов, зависимостью мотивов от конкретной ситуации, затрудненностью процесса опосредования мотивов, нарушением смыслообразования мотивов, при котором мотивы остаются лишь знаемыми и не побуждают к действиям [42]. В то же время А.Э. Филиппова и Л.В. Шипова, изучая внутреннюю позицию школьника у умственно отсталых детей, выявили, что преобладающим для подростков с интеллектуальной недостаточностью является средний уровень сформированности внутренней позиции школьника, при котором важность и цели учения недостаточно осознаны [38]. Отсюда следует, что у подростков с умственной отсалостью преобладает низкая мотивация на обучение. Данная тенденция сохраняется в дальнейшем в зрелом возрасте.

В клинико-психологических исследованиях и при личном контакте с лицами с умственной отсталостью было установлено, что визуально такой человек может выглядеть как взрослый, но в душе и по поведению прослеживаются поведенческие нарушения по типу детских реакций. И чем глубже дефект, тем реакция вычурнее и «младше». В силу недоразвития психических процессов у инвалидов с умственной отсталостью прослеживается несоответствие паспортного возраста и уровня интеллектуального развития. В доступной литературе источники описывающие данный феномен найдены не были, но этот факт необходимо учитывать при построении плана реабилитации.

Е.А. Романова, считает, что критерий «социальной компетентности», позволяет оценить на различных уровнях сформированность основных компонентов (операционного, когнитивного и личностного), обеспечивающих социальную адаптацию, адекватное общение и функционирование в жизненно значимых ситуациях лиц с различными степенями умственной отсталости, и, таким образом, выявить уровень социализации воспитанников. В своём исследовании автор изучила уровень социальной компетентности у детей с тяжёлыми интеллектуальными нарушениями и описала 3 уровня «социальной компетентности»[27]:

1. уровень относящиеся к себе, как субъекту жизнедеятельности:

двигательно-моторная сфера (самостоятельная ходьба; функциональные возможности кистей и пальцев рук; кинестетическое восприятие и двигательная память), культурно-гигиенические навыки и самообслуживание (прием пиши; прием жидкости; умывание; вытирание полотенцем; причесывание; разувание; обувание; пользование туалетом (горшком); чистка зубов; складывание одежды; заправка постели; выполнение доступных хозяйственной-бытовых поручений);

2. уровень относящиеся к взаимодействию с другими людьми: коммуникативная сфера (установление контакта со взрослым, владение средствами коммуникации); речевые навыки (понимание обращенной речи, экспрессивная речь); поведение (сформированность адекватных стереотипов поведения в различных ситуациях);

3. уровень относящиеся к деятельности (сформированность предпосылок к различным видам деятельности (предметной, игровой, учебной и др.)). [27].

А.К. Афонина и Б.Ю. Володин изучали взаимосвязь удовлетворённости базовых потребностей и уровня самооценки между подростками проживающих в условиях семьи и в школах-интернатах [3]. Как показало исследование уровень самооценки у подростков проживающих в семьях варьировал на уровне «очень высокий», тогда как у проживающих в школах-интернатах этот показатель был на уровне «высокий». По мнению авторов данный факт отражает, наличие гораздо большего столкновения с негативным отношением и оценками со стороны окружающих у подростков проживающих в семьях. В свою очередь при исследовании удовлетворенности базовых потребностей выявилось, что подростки проживающие в семье более нуждаются в любви, привязанности и самореализации, тогда как у проживающих в интернате более выражена потребность в активности и успешности [3].

М.Ц. Назарова исследовала специфику ценностных ориентаций у подростков с интеллектуальным недоразвитием [22]. В своей работе автор сравнила результаты тестов направленных на анализ ценностной ориентации у подростков с интеллектуальным недоразвитием, задержкой психического развития и без психических нарушений и удалось выявить, что у подростков с интеллектуальным недоразвитием качество высших духовных потребностей ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Им в большей степени свойственна ориентация на конкретные ценности профессиональной самореализации и конформистские ценности. Однако с учетом непреходящей значимости духовных потребностей для целей социализации детей с интеллектуальным недоразвитием представляется важным исследовать резервы развития их духовных возможностей [22].

Нравственное воспитание начинается с момента поступления ребенка в школу и включает воспитание патриотизма, любви к Родине, своему краю, родной природе, уважительного отношения к труду взрослых и посильное участие детей в этом труде, воспитание чуткого, заботливого отношения к людям, а также необходимых навыков поведения в обществе [35]. Е.Н. Трубина при изучении литературы на тему развития нравственности у детей с интеллекутальной недостаточностью, пришла к выводу, что дети с умственной отсталостью испытывают проблемы в связи со сложностью нравственных понятий, их противоречивого использования в реальной жизни, расхождениями между нравственными категориями и их воплощением в поведении и деятельности. В их моральном сознании преобладают повелительные элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у таких детей находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.

Л.Ф. Тихомирова в своём исследовании на тему отношения к собственному здоровью подростков с нарушением интеллекта, выяснила, что здоровье в их понимании не является значимым фактором в мотивации [34]. Для подростков здоровье – показатель физического благополучия, при этом игнорируются психологический и социальные компоненты, что необходимо брать во внимание при коррекционной работе.

 

12345Следующая ⇒

Поделиться: