Ознакомление детей с временами года.

На протяжении всего дошкольного возраста ведется работа по ознакомлению детей с сезонами. На начальных этапах формирование представлений о зиме, лете, весне, осени идет с опорой на наиболее яркие, характерные проявления сезонов. На основе наблюдений выделяются отдельные признаки, связанные с сезонными изменениями в природе: зимой холодно, идет снег, солнце светит, но не греет; летом тепло, все растет: и овощи и фрукты, и цветы и ягоды и т.д. Из отдельных признаков постепенно возникает общая картина сезона: погода, температура воздуха, длительность дня, состояние животных, растений, характерные виды деятельности человека в природе, сезонные изменения в одежде, праздники и развлечения и т.д.

Вначале используются картинки с изображением контрастных времен года: зима-лето, весна-осень. Рассматривание, описание картинок может сочетаться с художественным словом: загадкой, пословицей, поговоркой, стихотворением, рассказом, сказкой и т.д. В младшем возрасте для рассматривания используются картинки. Максимально приближенные к опыту детей, отражающие их жизнь в определенный сезон. Начиная со средней группы, с детьми рассматриваются картины с более широким содержанием и действующими лицами(школьники, взрослые). В работе с детьми старшего возраста можно использовать произведения художников, репродукции картин: «Золотая осень» И. Остроухова, «Осень в парке» Н. Дубровского, «Зимний день», «Лето», «Май», Т Яблонской, «Вясновы краявід» А.Астаповіча, Раніца вясны” У Кудрэвіча “Блакітная капліца” – В. Бялыніцкага-Бірулі, “Блакітны дзень” В. Цвіркі, “Ліставей” І. Шчамялева, работы И. Левитана, Н.Рериха и др.

Вопросы: Что нарисовано на 1-ой картинке? Как выглядит дерево? Во что одеты дети? Что они делают? Когда это бывает? Что изменится в природе потом?

Указываем на 2-ую карточку: Что нарисовано на 2-ой картинке? Как выглядит дерево? Во что одеты дети? Что они делают? Когда это бывает?

Подводим детей к выводу: значит, после зимы наступает весна.

Указываем на 3-тью (а затем на 4–ую) карточку и задаем аналогичные вопросы.

В конце делаем общий вывод: за зимой всегда наступает весна, за весной - лето, за летом – осень, за осенью – зима.

68.В процессе ознакомления с сезонами воспитатель постоянно говорит, что каждый сезон проходит не сразу, а продолжается определенное, примерно одинаковое время, включает в себя три месяца. В старшем дошкольном возрасте детей знакомят с количественной характеристикой года: четыре сезона, двенадцать месяцев. Чтение стихов, сказок содействует запоминанию детьми последовательности месяцев, беседы по прочитанному помогают им установить зависимость между временными эталонами: год, месяц, сезон, неделя, сутки. Для того, чтобы эта сложная система взаимосвязанных единиц времени могла быть осознана детьми, ее представляют в виде календаря, отражающего в материальной форме отношения между единицами времени. Календарь (отрывной, настенный, перекидной и др.) помогает детям представить сравнительно длительные промежутки времени. В свое время Ф.Н. Блехер писала, что отрывной календарь дает наглядное представление о том, что «дни уходят», события приближаются; прошел месяц – наступил новый.

69. Знакомство дошкольников с приборами измерения времени

Познакомить с устройством песочных часов. Беседа «Устройство часов; как ими пользовались в старину» Представить модели на 2,3,5 минут, чтобы дети, наблюдая за часами, могли соотнести свои ощущения длительности процесса с реальностью. Ощущения субъективны. Опыт: один ребенок определяет промежуток времени в 1 минуту, полагаясь на свои ощущения; группа тем временем следит за песочными часами (также длительностью 1 минуту).Опираясь на свои ощущения, трудно ориентироваться во времени. Учить ориентироваться в показаниях часов со стрелками. Модель часов со стрелками; шило, картон, плотный лист бумаги, шаблон, округлые ножницы, стрелки, клей, кусочки проволоки, пуговки - для каждого ребенка. Сегодня мы будем учиться определять время по часам со стрелками. Сами попытаемся смоделировать часы. Вырежем из плотной бумаги по этому шаблону часовой круг и приклеим его на картон. Затем возьмем шило, проткнем в центре дырочку и закрепим стрелки кусочком проволоки и пуговкой. (Обращается внимание на длину стрелок.) Ориентируясь на настоящие часы (с арабским циферблатном), дети выбирают стрелки и подписывают цифры на своих моделях. Затем педагог показывает несколько основных положений стрелок: 12 часов, 3 часа, 6 часов, 9 часов. Дети воспроизводят их на своих моделях. Далее по указанию педагога ставят стрелки на 5 часов, 7 часов; определяют время - 6 часов, 10 часов, 4 часа и т.п.

70.Осознать последовательность сезонов, месяцев в году помогают также объемные (спиралевидные) и плоскостные (круговые) модели. Символом года может быть круг, разделенный на 4 равные части и окрашенные в определенные цвета: белая часть обозначает зиму (зимой все покрыто белым снегом), красная – лето (летом ярко светит красное солнышко), зеленая часть круга - весну (весной появляется зеленая трава, на деревьях распускаются зеленые листья), осень – желтая (осенью листья желтеют).

Каждая из 4 частей круга делится на 3 части (по числу месяцев в сезоне). В центре помещается стрелка. Это пособие может использоваться разным образом: воспитатель показывает стрелкой сезон, а дети называют его, устанавливают «соседей», переменяют месяцы, входящие в этот сезон и т.д.

Действия с моделями поможет ребенку понять свойства, закономерности временных явлений, запомнить следование месяцев в году.

Старших дошкольников можно знакомить с малыми единицами измерения времени – минутой, секундой, часом. Для формирования у них начальных представлений о продолжительности этих интервалов используются различные приборы измерения времени: песочные часы. Секундомер, механические, электронные часы, часы-конструктор и т.д.

 

71.Один из самых распространенных вариантов проведения диагностики — это разовые обследования, или экспресс-диагностика,разработанная А. Вине. Такое психодиагностическоеобследование проводилось обычно автономно (вне) педагогического процесса обучения. Психология всегда стремиласьк наиболее экономичному варианту экспресс-диагностики.

Такой подход давал основания для распределения детей по «уровням» развития того или иного вида способностей. Этонаправление представляет тестовая диагностика (тестирование).Как правило, такая система «обходится» без соответствующей теоретически обоснованной концепции развития того или иного вида способностей (математических, музыкальных,изобразительных либо общих интеллектуальных), а также безсложной многоуровневой, долговременной системы обследования.

Педагоги дошкольного образования знают, что довольно часто их воспитанники при по ступлении в школу «проходят» тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе» или Керна-Йрасека «Готовность к школьному обучению», но это может быть и «собственное изобретение» педколлектива данной школы. На основании этого разового обследования может быть решена судьба ребенка.

Однако различные психологические исследования, особенноработы в области психологии мышления и психологии развития ребенка, а также работы в области психологии специальных и общих интеллектуальных способностей все более подтверждают необходимость организации многомерного обследования ребенка, носящего не разовый, а долговременный (систематический) характер, прежде чем будут сделаны выводы об уровне развития его способностей и, тем более, дан перспективный прогноз этого развития.

К сожалению, практика показала, что не только разовое тестирование, но даже периодическое тестирование (два раза с промежутком в полгода, как это предполагается, например, при правильном проведении теста Г. Витцлака) не обеспечивает возможности построения надежного прогноза развития интеллектуально-творческих способностей ребенка.

Именно поэтому столь популярная в отечественной образовательной практике с конца 80-х — в 90-х годах «мода» на экспресс-диагностику поступающих в школу детей сегодня сменилась гораздо более сдержанным, а в некоторых случаях и явно негативным к ней отношением. Бездумное распространение различных вариантов разовых или периодических обследований с последующим распределением детей фактически повторяло давно отвергнутый мировой практикой путь выявления способных детей и завершилось официальным запретом на работу такого рода.

Разовое обследование (тестирование) может дать достаточнообъективную картину актуального уровня развития ребенка на сегодня. Но построить прогноз на этом основании невозможно, поскольку это развитие определяет не столько актуальный уровень, достигнутый ребенком на данный момент, сколько его «зона ближайшего развития», а также целый комплекс внутренних психических и внешних средовых факторов.

С педагогической точки зрения проведение долговременной диагностики, дающей более-менее надежные основания для построения перспективного прогноза развития способностей ребенка,есть не что иное как систематическое отслеживание ребенка педагогом в процессе систематической же работы с ним. В процессе систематической образовательной работы с ребенком, построенной на основе принципов развивающего обучения, все направления развития (интеллектуальное, эмоциональное, социальное, физическое и т. д.) находятся в сфере постоянного внимания и наблюдения педагога и психолога.

При таком подходе к построению образовательного процесса можно сказать, что диагностика составляет неотъемлемую часть самого п оцесса обучения и развития ребенка. Регулярно сравниваемые с предыдущими результаты достижений данного ребенка дают возможность отслеживать не только индивидуальную ≪скорость≫продвижениявразвитии, ноипрогнозироватьзонуближайшегоразвитияребенка. Очевидно, чтоуразныхдетейонаразная, идажеуодногоитогожеребенка в разные периоды его жизни она сильно различается. Например, довольно часто в практике среди детей 3-5 лет наблюдается «кумулятивный эффект», когда в течение довольно длительного периода ребенок практически не показывает продвижения в развитии, а затем вдруг происходит «прорыв», «скачок», сразу продвигающий ребенка на несколько шагов вперед; при этом невозможно предсказать — произойдет ли нечто подобное и в дальнейшем, т. е. является ли такой путь характерно-индивидуальным для данного ребенка.

Задача прогнозирования развития ребенка на сегодня мало изучена не только в нашей стране, где относительно недавностали разрабатываться эти направления, но и во всем мире. Безусловно, крайне полезным было бы заранее знать, как те или иные качества личности, особенности мышления или физического развития будут выглядеть в перспективе, во что они могут трансформироваться со временем; какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся успехов, а какие следует немедленно корректировать, дабы избежать их негативного перерождения. Однако подобных технологий, обладающих действительной надежностью, пока нет. В этой связи система долговременных занятий с ребенком в указанном выше направлении создает реальные условия для лонгитюдного изучения каждого ребенка, позволяет педагогу построить более-менее объективную картину развития личностного потенциала и создать более объективный сценарий развития, чем при разовом или даже периодическом психодиагностическом обследовании.

Все сказанное выше в отношении общего психодиагностического обследования и прогнозирования развития ребенка можно отнести и к проблеме диагностики математического развития ребенка. К сожалению, довольно часто тестирование уровня психического развития при поступлении ребенка в школу нацелено на проверку знаний и умений чисто предметного характера (чтение, счет, решение примеров, простых задач и т. п.).

Педагоги УДО, поставленные таким образом в ситуацию безвыходности начинают «натаскивать» детей на этот уровень требований. Аргумент в такомслучае один: «Учителя от нас этого требуют».

Таким образом, извращается сама идея диагностики математического развития ребенка, поскольку подобная проверка — это всего лишь диагностика механической памяти и умения воспроизводить заученные образцы действий. Не случайно, учителя, отобравшие детей по подобной диагностике, уже через два-три месяца после начала учебного года начинают жаловаться на недостаточный уровень развития ими же отобранных детей, на родителей, которые не желают заниматься с детьми и т. п. Запас предметных знаний, полученный ребенком в УДО, быстро заканчивается, и при неразвитом самостоятельном математическом мышлении ребенок очень быстрооказывается в достаточно тяжелой ситуации. Не случайно математика всегда начинает списки проблемных для многих детей школьных предметов.

Выход из данной ситуации видится только в организации регулярных занятий с учетом систематического наблюдения и отслеживания линий развития данного ребенка для того, чтобывовремя оказать необходимую помощь как с целью коррекции и компенсации развития, так и с целью профилактики дальнейшей школьной дезадаптации. О том, что корни такой дезадаптации следует искать в дошкольном детстве ребенка, в последние годы все активнее стали говорить психологи и специалисты коррекционной педагогики. Г.Ф. Кумарина приводит высказывание П.П. Блонского о том, что по отношению к такой, по существу исходной, форме школьной дезадаптации, как академическая неуспеваемость, можно сказать, что это не явление, которое возникает в школе, что неуспеваемость представляет собой следствие проблем, накопившихся в развитии ребенка на этапе дошкольного детства.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: