Музейной коммуникации в контексте осмысления

образовательной деятельности музея

Приоритетность гуманистической концепции в образовании подтверждена сегодня как на теоретическом уровне, так и резуль­татами педагогической практики, о чем свидетельствует опыт дея­тельности Ш. А. Амонашвили, Л. И. Новиковой, Е. В. Бондарев-ской. Привлекательность этой концепции для музейной педагоги­ки определяется ее изначальной гуманистической направленно­стью, установкой на творческое развитие личности ребенка, а так­же утверждением о значении культуросообразности педагогиче­ской среды.

На развитие гуманистической концепции образования, оказав­шей значительное влияние на перестройку форм и методов учебно­го процесса в школах Англии, США, Канады и других стран, оказа­ли большое влияние получившие развитие в 1950-е годы идеи «гу­манистической психологии». Ее сторонники — А. Маслоу, К. Род­жерс, Г. Олпорт, А. Комбс и др., — развивая интеллектуальную традицию, начало которой положили в XVIII в. Д. Локк, А. Руссо, Ф. Вольтер, считали, что психология должна заниматься всем внут­ренним опытом человека. Видя в человеке феномен природы, они особо подчеркивали необходимость развития таких его способно­стей и возможностей, как креативность, самостоятельность, ответ­ственность и самоактуализация. Только такого человека К. Род­жерс называл «полноценно функционирующей личностью».

5 - 4008                                                                                    65

А. Маслоу в своей теории мотивации, оказавшей огромное влияние на развитие психологической науки, также подчеркивает важность самоактуализации личности.

Для сформировавшейся на основе гуманистической психолог педагогической практики, ориентированной «на свободный учет ин-дивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов пе-дагогического процесса в обучении, воспитании и образовании» стало привычным рассматривать учащегося как партнера учителя, не как «объект обучения и воспитания». При этом основной за чей педагога, исповедующего принципы гуманистической психоло-гии, является помощь ученику в выявлении природы и уникально-сти его личности и тех качеств, которые определяют ее способность к сознательному выбору и ответственным поступкам в своей жизни Отсюда — установка на творчество учащихся как основу учебное и воспитательного процесса и в школе, и в музее. Ибо имени творчество ведет к самоактуализации и самореализации личности.

Описанные выше идеи, интуитивное следование которым был| присуще А. Лихтварку, А. В. Бакушинскому и другим основополож никам музейной педагогики, нашли широкий отклик в музейной среде, где создавались благоприятные условия и возможности эстетического воспитания и художественного развития. Новые под ходы в работе с детско-юношеской аудиторией были призваны рас крыть творческий потенциал личности. Таким образом, приоритет ной целью музейной педагогики является гармонизация личности через развитие творческих способностей, ведущих к самовыраже-нию и самопознанию, а методом ее достижения — диалог в широ-ком его смысле (диалог с памятником, педагогом, межличностны| диалог по поводу конкретного памятника и музея).

В современных концепциях образовательная деятельность му| зея все чаще характеризуется с позиции теории «коммуникации вошедшей в широкий научный обиход с конца 1940-х годов. Своим происхождением она обязана двум источникам. Первым из них яв-ляется разработанная в 1949 г. К. Шенноном математическая тео-рия связи, где намечены основные элементы передачи информации другим — труды философа М. Мак-Люена, в которых есть прямые высказывания о музейной коммуникации как способе общения зея и посетителей.

Применительно к музею понятие коммуникации сделал употребительным канадский ученый, директор музея в г. Калгари Д. Камерон. Введя его в 1960-е годы в профессиональную практи-

' Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. С. 486:1

66

ку, он сделал попытку рассмотреть музей как систему, реализую­щую коммуникативный процесс между посетителем и экспонатами, представляющими собой «реальные вещи». В основе этого процес­са лежит, с одной стороны, способность посетителя понимать «язык» этих вещей, с другой — способность музейных специали­стов, занимающихся созданием экспозиций, строить особые невер­бальные «пространственные» высказывания¹.

Д. Камероном сформулирован ряд предложений по организации музейной деятельности для взаимодействия со зрителем, который находится в центре коммуникационной схемы. Суть их сводится к утверждению необходимости:

— участия в создании музейной экспозиции, наряду с храните­
лями, художников-дизайнеров;

— обучения экскурсоводами посетителей «языку искусства», с
одновременным отказом от перевода визуальных «высказываний» в
вербальную форму;

— введения в структуру профессиональной музейной деятель­
ности психологов и социологов, призванных обеспечить «обратную
связь», необходимую для совершенствования работы со зрителем .

И хотя за пределами интересов Д. Камерона остались многие формы музейной деятельности, обеспечивающие уровни взаимодей­ствия посетителя с экспозицией (хранение, научные исследования, документирование и т. д.), предложенная им теория музейной ком­муникации позволила преодолеть сформировавшийся взгляд на му­зей как на придаток системы образования. Данное обстоятельство, в свою очередь, вызвало необходимость разработки модели музей­ной коммуникации. Назовем основные варианты этой модели, пред­ложенные специалистами:

/. Познавательная — посетитель общается с сотрудником му­зея (экскурсоводом, хранителем, реставратором и т. д.) с целью по­лучения знаний, а экспонат служит предметом или содержанием этого общения (К. Хадсон). Эта модель наиболее распространена в музеях нехудожественного профиля. Данный тип коммуникации мо­жет носить как монологический, так и диалогический характер.

2. Эстетическая — посетитель музея непосредственно обща­ется с экспонатом, который приобретает самоценное значение (Г. Осборн, Д. Вайлер). Цель этого общения — не столько знания,

¹ См.: Гнедовский М.Б. Современные тенденции развития музейной коммуникации
(на материале музееведческой литературы капиталистических стран) // Проблемы
культурной коммуникации в музейной деятельности: Сб. науч. тр. / НИИ культуры МК
РФ и ИН СССР. М., 1989. С. 16—34.

² Там же. С. 20—21.5*           67

сколько эстетическое восприятие, которое не должно подавляться искусствоведческой информацией. Такая модель коммуникаций имеет отношение прежде всего к художественному музею.

3. Знаковая — посетитель музея через экспонат, который
представляет собой некий знак социально-исторического содержа-
ния (Ю. Ромедер), «общается» с его создателем, владельцем
и т. д., восстанавливая тем самым связь времен — прошлого, на-|
стоящего и будущего. Экспозиция, рассматриваемая как средство
общения с культурой другого исторического времени и преодоления
культурно-исторической дистанции, является главным элементом
данной модели.

4. Диалоговая — посетители музея общаются между собой. По
мнению исследователей (Р. Стронг, Е. Александер), эта форма
муникации наиболее характерна для музея, выполняющего функции»
центра культурной и общественной жизни. Диалог (дискуссия),
никающий между разными категориями посетителей — детьми
взрослыми, представителями различных этносов и т. д., — может
быть спонтанным или организованным. Так музей выявляет суще-
ствование и взаимодействие существующих в обществе различных
ценностных установок¹.

5. Междисциплинарная — современный музей является ме-
стом сотрудничества специалистов разного профиля — музееведов
искусствоведов, историков, психологов, культурологов, социологов
и т. д., ищущих решение комплексных проблем гуманитарного
рактера. Междисциплинарный подход рассматривается ученым
как наиболее плодотворный для сотрудничества разнопрофильных
музеев (М. С. Каган, Б. А. Столяров).

6. Информационно-коммуникативная — музей рассматрива-
ет посетителей как функционирующие в социокультурном про-
странстве объекты, которые в музее являются компонентами, co-
ставляющими особое биосистемное образование «Музей — Посе-
титель», включенное в социокультурную среду (С. В. Пшеничная).

Рассмотренные шесть структурных моделей музейной коммуни-кации свидетельствуют о возможности использования различных ее типов, что зависит не столько от профиля музея, сколько от инте| ресов, целей и мотивов посещения его зрителями и развитости функциональной деятельности музея. Поэтому в своей практике му-зеи используют элементы всех названных моделей.

¹ Alexander E.P. Museums in motion: an introduction to the history and functions ( museums. Nashville, 1978. P. 308.

68

Тем самым теория, музейной коммуникации, выступив в качест­ве основы, на которой строится процесс общения посетителя с му­зейными экспонатами, позволила преодолеть сформировавшийся в 1930—50-е гг. взгляд на музей как на формальный придаток систе­мы образования.

Разработка теории музейной коммуникации в основном прохо­дила в период так называемого «музейного бума» 1960—70-х го­дов и в сторону повышенного внимания в психологии к когнитив­ным процессам. Этот интерес был обусловлен достижениями ком­пьютерной техники, которые позволили сопоставить мозг челове­ка — кодирующий, хранящий и восстанавливающий информа­цию — с компьютером, который облегчает деятельность, нацелен­ную на решение конкретной рациональной задачи.

Значительно увеличив приток посетителей в музеи и омолодив его аудиторию, «музейный бум» позволил проверить и скорректи­ровать на практике основные положения теории музейной комму­никации. В это время вновь усилился интерес не только к общим проблемам контакта зрителя с музеем, но и к проблеме эстетиче­ского развития и художественного воспитания подрастающего по­коления. Огромная популярность музея потребовала решительного обновления традиционных экспозиций. Резко активизировалась вы­ставочная деятельность, ориентированная, не без влияния широкой зрительской аудитории, прежде всего на искусство XX в., во всем разнообразии его граней, а также на технические достижения эпо­хи. Отражением этих новых веяний стало возникновение в Европе и США целой сети музеев современного искусства, которые закла­дывали в свою структуру принципы «Дома культуры и искусства» уже на проектном уровне. Яркими их примерами являются Центр культуры и искусства имени Ж- Помпиду в Париже и аэрокосмиче­ский музей в Вашингтоне.

Мощный приток зрителей на музейные экспозиции обозначил и круг вопросов, связанных с поиском новых форм коммуникации с ними, среди которых главными были следующие:

1. Как повысить эффективность общения, используя дифферен­
цированный подход к аудитории?

2. Как сделать посетителя равноправным участником общения?

3. Как соотносятся визуальная и вербальная информация, полу­
чаемые музейной аудиторией, и какова их роль в процессе воспри­
ятия музейного памятника?

Развитие музейной коммуникации обусловило широкий интерес к музею со стороны представителей культуры и науки, в том числе и в контексте споров о нужности искусства в эпоху освоения кос-

69

моса, и нашло свое отражение в процессе активной «музеелиза-| ции» всех сторон жизни общества. Подтверждением тому служат данные социологического центра Института Европейских исследо-ваний «Современная политика и европейские музеи», согласно ко-торым число музеев в Европе за последние тридцать лет удвои-лось¹. Тем самым традиционно считавшийся хранителем классиче-ского наследия музей начал более активно влиять на современную интеллектуальную, духовную, художественную жизнь. Вместе с хра-мом, библиотекой (медиатекой), школой и университетом он вошел в институциональную структуру, определяющую поступательную динамику и устойчивость функционирования и эволюции культуры (А. Ливай).

Музей начинает рассматриваться и как наиболее эффективное средство «введения» подрастающего поколения в культуру, которая именно в его художественно-временном пространстве открывает все богатство своих смыслов и драматических коллизий, противоре| чий и достижений. Не случайно в гуманитарных кругах возникает дискуссия: чем является музей в современном мире — храмом или форумом? Уже упомянутый автор теории музейной коммуникации канадский ученый Д. Камерон отмечал, что музей, подобно храму| выполняет вневременную и универсальную функцию, используя структурный образ реальности не просто для ориентира и справки но в качестве объективной модели для сопоставления с индивиду| альными представлениями. В противоположность этому музей форум — это место для конфронтации, экспериментов и дебатов.

Обозначенная проблема отражала неудовлетворенность специа-листов (в том числе и музейных) положением музея и оценкой его деятельности, который для многих оставался только местом коллек-ционирования памятников культуры и искусства, в то время как они хотели его видеть центром широких социокультурных контактов творческой жизни².

Полифункциональный подход к музею позволил ученым и спе-циалистам выйти на новый уровень осмысления его цивилизацион-ной роли. Музейная деятельность стала рассматриваться как дея-тельность общества по сохранению и приумножению природного культурного наследия, а значит, правомерным стало и ее прогноз» рование.

¹ См.: Culture Europe. 1996. № 10, Janvier — fevrier.

² См.: Современный художественный музей: проблемы деятельности и перспекти-
вы развития. Л., 1980.

70

§3. Музейный бум» в контексте утверждения

педагогических основ в образовательной деятельности

отечественных музеев

«Музейный бум», прошедший с начала 1960-х годов по всему миру, обнаружил массовую востребованность музея в обществе. Его отправной точкой и характерной приметой стало стремительное развитие туризма, вследствие чего заполнившие музейные залы зрительские потоки сделали основной формой общения музея со зрителем обзорную экскурсию. Беглый осмотр экспозиции при ори­ентации на информацию самого общего характера не предполагал формирования познавательного и углубленного интереса к музей­ным памятникам. В особенно сложном положении в период «му­зейного бума» оказались художественные музеи, так как изначаль­но они были ориентированы на решение задач эстетического воспи­тания и творческого развития личности. Данное обстоятельство требовало, с одной стороны, включения музея в школьный учеб­но-воспитательный процесс, с другой — поиска методики занятий, свободных от стереотипов школьных уроков и от жесткой методи­ческой нормативности традиционных экскурсий.

В основе этого поиска лежал индивидуальный подход к детям, который позволил установить три уровня взаимосвязи:

— музейный педагог — ребенок;

— ребенок и среда музея;

— музей и реальная жизнь.

Разумеется, решить их на уровне экскурсионных циклов было невозможно, и отечественные музеи вернули к жизни, наполнив но­вым содержанием, популярные еще в 1930-е годы музейные круж­ки. Работа в них стала строиться с учетом возрастной психологии и включать все виды деятельности музея — от экспозиционно-фондо-вой до реставрационной и научной. В кружках практиковались экс­курсии, лекции, беседы, встречи с художниками, деятелями науки и т. п., выезды в другие города. Все это позволяло глубже осмыслить специфику музея как социокультурного организма, понять «жизнь» памятника и судьбу творческой личности.

Музейные кружки, как правило, объединялись в клубы, каждый член которого получал удостоверение, дающее право пользования научной библиотекой музея и бесплатного посещения других музеев города. Клубы юных любителей искусства стали в художественных музеях научно-практической базой отечественной музейной педаго­гики, развивавшейся параллельно с утверждением принципов гума- _ низации и гуманитаризации школьного образования. Здесь отраба­тывались методики работы с памятником, развивались понятия ис-

71

торического контекста его бытования, прослеживались этапы эсте­тического развития ребенка.

Анализ опыта работы клубов и кружков позволил сделать сле­дующие важные выводы.

1. Процесс художественного воспитания непосредственно свя-
зан с общим развитием личности, и, следовательно, он должен на
чинаться с раннего детства.

2. Основой развитого художественного восприятия является
зуальная грамотность.

3. Задача развития художественного восприятия, опирающегося
на индивидуальный подход, возрастную специфику и преемствен-
ность осваиваемого опыта, определяется как формирование спо-
собности понимания художественного образа.

Разумеется, накопленный методический опыт оказывал опреде-ленное влияние и на работу в рамках экскурсионных циклов, основ-ными заказчиками которых были школы. Расширение работы cо школьной аудиторией обеспечило широкий обмен опытом между музейными и школьными педагогами, сблизив их точки зрения на необходимость художественного воспитания и творческого развития ребенка начиная с детского сада.

Наряду с клубами любителей искусства, важное место в работе.
с детьми стали занимать музейные студии детского творчества. Яв­
ляясь хорошо известной еще с начала XX в., а потому традицион­
ной формой работы, они давали возможность музейному и школь­
ному педагогу познакомиться с индивидуальными особенностями
каждого ребенка, выявить его художественные способности и воз-
можности развития, а также понять общие закономерности психо-|
логии художественного восприятия и творческой деятельности. Сту-
дия позволила также посредством организации процесса художест-
венного творчества детей вести работу по воспитанию у них комму-
никативных навыков, коррекции поведения, адаптации в социаль-
ной и семейной среде.                                                                     

В свою очередь, накапливаемый материал стал предпосылкой! для создания музейных фондов детского творчества, что благопри-ятствовало ведению систематического изучения возрастных особен-ностей детского рисунка и психологии художественного восприятия детей¹. На основе этих фондов начали проходить занятия с учителя­ми, воспитателями, психологами, с родителями и детьми, организо-вываться выставки, которые, как правило, сопровождаются детски-

зее. 72

¹ В числе первых такой Фонд был создан в 1958 г. в Государственном Русском му-

ми праздниками, позволяющими детям, благодаря театрализации и играм, обогатить свое восприятие музейного пространства.

Задача массового привлечения подрастающего поколения в му­зей потребовала взаимодействия музея с органами народного обра­зования, с городскими и областными институтами усовершенство­вания учителей. Многие музеи страны в рамках этих контактов были объединены темой «Музей и школа». Учителей знакомили с задачами и содержанием музейных форм работы. Для них организо­вывались циклы лекций по истории отечественного искусства, ко­торые строились с учетом школьной программы, проводились семи­нары для преподавателей нового учебного курса «Мировая художе­ственная культура», введенного в школьные программы в 1970-е годы. Важной формой работы со школами стали и педагоги­ческие советы с участием музейных сотрудников. В том же русле развивалось сотрудничество и с преподавателями эстетики профес­сионально-технических училищ.

Углубляя работу со средней школой, музеи не обошли внимани­ем и студенчество, которое на всем протяжении минувшего столе­тия оставалось вне сферы интересов как отечественных, так и зару­бежных специалистов. Работа со студенческой молодежью постави­ла перед отечественным музеем новые педагогические задачи. Гу­манитарное образование в вузах США, Англии, Канады и других стран находится на достаточно высоком уровне, и ему посвящено 17—20% от общего количества часов, отводимых на освоение учебной программы в целом. Поэтому художественные музеи спе­циальных программ по эстетическому развитию и художественному воспитанию там не имеют.

В СССР интерес к проблемам эстетического воспитания студенче­ской молодежи первыми проявили социологи (А. Н. Семашко, В. Т. Лисовский, А. Ф. Еремеев), выступавшие за необходимость гу­манитарной подготовки студентов негуманитарных вузов, которая про­ходила в основном в рамках факультетов общественных профессий.

Государственный Русский музей был первым музеем страны, который в 1972 г. начал работу с этой группой студенчества. На протяжении десяти лет в условиях научно-практического экспери­мента здесь создавалась комплексная программа эстетического воспитания студенческой молодежи вузов негуманитарного профи­ля. Она явилась первым опытом такого рода в практике музейной образовательной деятельности и строилась исходя из возможностей крупнейшего музея национального искусства — Русского музея, а также опиралась на общий культурный потенциал Ленингра­да — других его музеев, творческих союзов и т. п. Программа име-

73

ла воспитательно-образовательный характер и в методическом пла-не разрабатывалась с учетом эмоционального и логико-рациональ-ного аспектов восприятия искусства (специфика прежде всего| технических вузов), свойственных данному возрасту¹.

Воспитательные задачи программы состояли в следующем:

— сформировать эмоциональную культуру и художественный
вкус; |

— сформировать способность адекватного восприятия произве-
дения искусства;                                                           .              

— воспитать бережное отношение к художественным ценно-]
стям.

Образовательные задачи формулировались так:                   

— дать необходимые знания в области теории и истории искус-
ства;

— ознакомить с творчеством крупнейших мастеров искусства,
прежде всего — отечественного;                                                    

— приобщить студенчество через творческие союзы, выставки,;
мастерские художников к современному художественному процессу;;

— развить способности личности к художественному творчест-
ву, то есть научить практическому использованию полученных зна­
ний и навыков, в частности, освоить формы и методы популяриза­
ции отечественного искусства.

Создание в 1985 г. в Русском музее Кабинета эстетического воспитания студенческой молодежи дало возможность сформиро­вать на его основе фонотеку, библиотеку и комплекс необходимых технических средств. Разработанный музейными работниками, со­вместно с преподавателями Ленинградской государственной кон­серватории им. Н. А. Римского-Корсакова и артистами театров го­рода, вводный полихудожественный курс «Виды искусства» орга-нично включал в материал занятий произведения музыки и литера- § туры. Впервые разработанная в музейной образовательной практи­ке система работы со студенческой молодежью дала возможность значительно расширить влияние художественного музея на их об­щегуманитарное и художественное образование. Она способствова­ла формированию целенаправленного интереса к изобразительному искусству, музыке, истории и духовному росту личности. А накоп­ленный за два десятилетия ее реализации большой методический и практический опыт работы со студенчеством стал для многих со-

' См.: Столяров Б.А. Художественный музей и эстетическое воспитание молоде- жи.Л., 1988.

74

трудников просветительских служб музея школой высокого профес­сионализма. 

В целях наибольшего удобства для занятий в музее были орга­низованы специальные «студенческие» четверги, удлинившие его работу на два часа. В это дополнительное время учащейся молоде­жи предоставлялась возможность встречаться в условиях музейной среды с мастерами отечественного искусства.

§4. «Музейный бум» и специфика образовательной

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: