Германия. Рождение музейной педагогики

Музейно-образовательная деятельность в этой стране не носила такого энергичного и целенаправленного характера, как в США. Она была обязана своему существованию энтузиазму отдельных личностей, среди которых особое место занимает А. Лихтварк, ставший пионером не только немецкой, но и европейской музейной

¹ Их окончательное воссоединение произошло лишь в 1955 г.

24

педагогики. Своей практической деятельностью он немало способ­ствовал распространению просветительской работы в области ис­кусства, ибо был убежден в том, что музей, как и школа, является местом обучения.

Воплощая на посту директора Гамбургского художественного музея Кунстхалле лозунг «Искусство — в жизнь», А. Лихтварк всей своей многогранной деятельностью стремился избавить музей от рутины. Среди его успешных начинаний следует назвать:

— организацию любительских курсов живописи и графики под
руководством профессиональных художников;

— учреждение «Общества гамбургских друзей искусства» с из­
данием ежегодника, освещавшего проблемы искусства, фотогра­
фии, художественного оформления жилища и т. д.;

— организацию выставок детского творчества;

— основание общества содействия развитию любительской фо­
тографии и формирование уникальной коллекции фотоснимков;

— создание коллекции учебных пособий (игрушечный печатный
станок и др.);

— содействие развитию современной живописи, в том числе
гамбургских художников;

— содействие организации Гамбургского клуба художников;

— осуществление пристройки к старому музею нового боль­
шого здания.

Занимая административную должность и вникая буквально во все стороны художественной жизни Гамбурга, А. Лихтварк в то же время преподавал ремесленникам в берлинском музее декоративно­го искусства, читал публичные лекции с демонстрацией образцов кустарной промышленности. Однако главным своим делом он счи­тал работу с детьми. Утверждая необходимость первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ре­бенка, он уделял главное внимание восприятию изобразительного искусства, выступая против аналитического подхода к его изучению в школе. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, пе­дагог строил ее на принципе диалога, считая при этом, что «обсу­ждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы»¹.

Lichtwark A. Obungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Berlin: Verlag von Bruno Cassire, 1909. P. 130.

25

Представление о методе работы А. Лихтварка в условиях му зейной среды дает его книга «Упражнения в рассматривании про­изведений искусства» (1909), представляющая собой стенограмму занятий с 12-летними выпускницами гамбургской женской гимна-; зии. Каждая встреча в музее проходила только у одной картины. Как правило, это было произведение современного немецкого ху-| дожника, зачастую связанное с темой детства (педагог считал, что дети такие произведения воспринимают лучше, чем работы старых мастеров). В ходе происходящего перед картиной диалога зрители очень подробно рассматривали ее, «исследуя» композицию, сю-жет, психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общению с искусством. При этом автор «Упражнений» утверждал: «Метод вопросов и ответов не единственный, существуют и другие методы анализа материала но категорически не рекомендуется выстроенный доклад, неиз-бежно подавляющий самостоятельность»¹. Такой подход, естест­венно, нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, основе которой лежало жестко заданная сумма знаний, прежде всего о стилях в искусстве.

Поясняя специфику своего метода, А. Лихтварк писал: «Мы стремимся к тому, чтобы охватить взглядом всю эпоху, показать как она отразилась в единичном произведении, какое впечатление оно производит». Вместе с тем он предостерегал от навязывания зрителям авторитарных суждений об искусстве. Впервые введя по­ нятие «музейные диалоги», Лихтварк стал основоположник ком музейно-педагогической методики, цель которой он видел в развитии умения творчески воспринимать произведение ис- кусства через понимание замысла художника.

В занятиях А. Лихтварка, как правило, участвовали школьные учителя, объединенные по его инициативе в 1887 г. в «Гамбургский союз содействия эстетическому воспитанию в школах». Их роль приобщении детей к тайнам искусства он оценивал очень высоко Педагогический успех учителя А. Лихтварк ставил в прямую зави симость от его внутренней потребности в общении с искусством способности воспринимать произведение искусства как художест| венный организм и интерпретировать через переживание.

Наряду с А. Лихтварком, большое влияние на развитие художе ственного образования оказал профессор Мюнхенского универси тета К. Фолль. Являясь сторонником идеи самоценности художес

¹ Lichtwark A . Obungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Berlin: Verlag voij Bruno Cassire, 1909. P. 69.

26

венного памятника, он считал, что целью преподавания искусства является «систематическое упражнение глаза». Не отрицая полез­ности преподавания истории искусства в школе, К. Фолль утвер­ждал, что оно служит второстепенным целям, когда направлено лишь на содействие изучению других дисциплин. В противовес тра­диционной точке зрения на изучение искусства как на заучивание фактов, имен и стилей, ученый предлагал так построить процесс обучения, чтобы люди «не переставали мыслить, разглядывая худо­жественные произведения»¹ и самостоятельно, анализируя их зри­тельные образы, учились находить и различать особенности разных стилей и почерк мастеров. По сути дела, своими трудами К. Фолль заложил научные основы формирования визуального мышления.

Накопленный к началу XX в. опыт образовательной деятельно­сти в немецких музеях позволил одному из создателей Немецкого музея шедевров естествознания и техники в Мюнхене Г. Кершен-штайнеру написать книгу «Теория образования» (1926). В ней он обосновал необходимость организации деятельности немецких му­зеев по педагогическому принципу и обозначил пути осуществления этой цели. В основе концепции педагогической деятельности Г. Кершенштайнера лежит следующая мысль: «Организация музея, желающего воспитывать и обучать детей посредством познания, яв­ляется не чем иным, как учебным планом — конструкцией, только здесь конструкция работает не как в школах с тенями предметов, а с самими предметами»².

Основные принципы образовательной деятельности музея Г. Кершенштайнер сформулировал следующим образом:

1. Методика музейно-педагогического процесса должна опреде­
ляться логикой содержания образования, психологическим состоя­
нием объекта образования и целями образовательного процесса.

2. Музейно-педагогический процесс должен быть структуриро­
ван по принципу школьного учебного плана, с той разницей, что он
«оперирует не описанием вещей, а самими вещами».

3. Музей должен дать возможность зрителю наглядно увидеть
своими глазами технологические или творческие процессы с помо­
щью всех доступных «педагогико-вспомогательных средств» (тек­
стовые пояснения, кинофильмы, макеты и т. д.).

Фолль К. Опыты сравнительного изучения картин. М.: Изд-во Г. А. Лемана и С И. Сахарова, 1916. С. 207.

² Цит. по: Museumspadagogik. Frankfurt-am-Main, 1975. P. 32.

27

Тем самым, отказавшись от роли «витрины учебных пособий», немецкий музей нашел свое самостоятельное место в образова-тельном процессе.

С начала 1920-х и в 1930-е годы в Германии на первый план выходят проблемы взаимодействия музея и школы. Их решением занимается Центральный институт воспитания и обучения в Берли-не, объединивший талантливых педагогов Л. Паллата, Д. Рихтера, Г. Фройденталя. Они содействовали созданию в музеях педагогиче-ских отделов и введению в их структуру должностей музейных педа-гогов. Тогда же в Майнце было издано методическое пособие Г. Кленка под названием «Музей и школа» (1927), включив в учеб-ные планы описание римско-германского музея этого города, с ме-| тодикой использования его коллекций в преподавании истории.

Большую роль в разработке обозначенной проблемы сыграла] книга Г. Фройденталя «Музей — Народное образование — Шко-ла» (1931). В ней автор утверждал, что сперва необходимо уяснить сущность различия между музеем и школами и границы их возмож- ностей, и лишь после этого — планировать совместную работу. Ус-пешность занятий в музее Г. Фройденталь связывал со следующими ] условиями:

— каждое посещение музея должно иметь конкретную учебную ]
цель;

— учитель и дети должны осознать, что посещение музея не ]
развлечение, а серьезная работа, а потому нужно готовиться к
нему;

— посещать занятия в музее нужно после предварительной
подготовки и в процессе школьных занятий, то есть когда дети не
устали и готовы к восприятию;

— следует отказаться от обзорных экскурсий как «безумно тя­
желых для сознания не только ребенка, но и взрослого»;

— отбирать экспонаты для экскурсионного показа нужно на ос­
нове возрастных интересов ребенка;

— итогом посещения музея должно быть самостоятельное
творчество детей (рисунок, сочинение на тему увиденного, создание
моделей и т. д.).

Развивая опыт А. Лихтварка, Г. Фройденталь впервые в исто­рии музейной образовательной деятельности сформулировал и предложил педагогическую методику организации школьных занятий в музее, в которой предусматривались этапы их подготовки, проведения и закрепления.

28

Считая музейного педагога именно тем специалистом, который способен организовать процесс обучения школьников в музее, Г. Фройденталь рекомендовал ему начинать знакомить детей млад­шего возраста с краеведческими, естественнонаучными и художест­венными музеями, оставив для старшего возраста технические и специальные музеи.

В указанной книге на примере шести музеев Гамбурга было по­казано, как они согласовывают свои экспозиции со школьными программами, давая учителям возможность сделать музей продол­жением школьного класса. Примечательно, что именно Г. Фройден­таль предложил термин «музейный педагог», имея в виду музейного специалиста с педагогическим образованием, способного организо­вать образовательный процесс в музейной среде.

Взаимоотношения школы и музея занимали и А. Рейхвей-на¹ — руководителя отдела «Школа и музей» в этнографическом музее Берлина в 1939—1944 годах, который одним из первых ввел в обиход термин «музейная педагогика». Успех педагогической дея­тельности в музее А. Рейхвейн связывал со следующими условиями:

1. Экспозиция музея должна строиться с учетом образователь­
ных задач школы.

2. Посещение классом вместе с учителем экспозиции должно
согласовываться с музеем.

3. В музейном пространстве учитель должен иметь хороший
творческий контакт с классом.

4. В работе своих творческих объединений учителя должны уде­
лять внимание музею.

5. Научные сотрудники музея должны заниматься подготовкой
учителей.

6. Музей как образовательное учреждение должен быть открыт
и доступен учителям разного профиля.

Наряду с этим, А. Рейхвейн, выступая против превращения му­зеев в формальные собрания учебных пособий, говорил о необходи­мости создания, в соответствии с востребованными школой темами, дидактических экспозиций на базе общей музейной коллекции.

Поступательное развитие немецкой музейной педагогики было прервано наступлением на культуру и образование в 1930-е годы фашистской идеологии и Второй мировой войной. Тем не менее от­метим вклад Германии в развитие музейно-педагогической деятель­ности, который состоял в следующем:

А. Рейхвейн (1898—1944 гг.) был казнен нацистами.

29

— экскурсия утвердилась как основная форма музейно-педаго-
гического процесса;

— впервые было введено Понятие «музейные диалоги»;
(А. Лихтварк);

— Германия стала издавать первый в Европе журнал «Музеум-
скунде» («Музейное дело»), освещавший на своих страницах обра­
зовательную деятельность музея;

— образовательная деятельность музея стала объектом научно­
го исследования (Г. Кершенштайнер и Г. Фройденталь);

— впервые в научный обиход был введен термин «музейная пе­
дагогика» (1934), содержанием которой, по мнению Я. К. Фризена
(1934)¹, являются традиции художественного воспитания музейны­
ми средствами, опирающиеся на просветительскую работу и музей­
ную дидактику.

§4. Россия. Формирование музейно-образовательной традиции

Поскольку Россия в течение длительного времени имела тесные связи с Германией и в той или иной степени испытывала на себе ее культурное влияние, образовательная деятельность отечественных музеев во многом аналогична вышеописанному немецкому опыту. Но как по времени создания, так и по количеству музеев Россия значительно отставала от Германии. При широкой известности Третьяковской галереи², Исторического и Политехнического музеев в Москве и императорского Эрмитажа, первый государственный музей страны — Русский музей императора Александра III был от­крыт в Петербурге лишь в 1898 г.

Разумеется, труды А. Лихтварка и К. Фолля были хорошо из­вестны российским специалистам того времени. Они оказали безус­ловное влияние на те процессы формирования теоретических и практических аспектов музейной педагогики, прежде всего в среде художественного музея, которые развивали Н. И. Романов, Ф. И. Шмит и особенно А. В. Бакушинский.

¹ Отечественный исследователь Е. Б. Медведева, в отличие от немецких специали­
стов, считает, что термин «музейная педагогика» был впервые введен в научный обиход
не Я. К. Фризенем, а Г. Фройденталем (см.: Медведева Е.Б. Музейная педагогика: оп­
ределение дефиниции // Международный музейно-педагогический семинар «Здравст­
вуй, музей!» (Тез. семинара). СПб., 1995).

² Основанная в 1856 г. братьями П. М. и С. М. Третьяковыми, галерея стала худо­
жественным собранием г. Москвы в 1895 г.

Наряду с этим следует отметить влияние на отечественных ис­следователей и воззрений известного философа, представителя рус­ского космизма Н. Ф. Федорова, который считал музеи нравствен­но-воспитательными учреждениями, активно влияющими на цели и смысл человеческой деятельности. В своей работе «Музей — его смысл и назначение» Н. Федоров называл музеи «высшим учреж­дением единства». Ученый видел в них институт социальной памяти и способ воплощения прошедшего в настоящем. Храня память «об отцах», их вещах и деяниях, возвращая к жизни «останки отжив­шего», музей образовывает душу. Не случайно, по мнению Н. Фе­дорова, музей, воплощая в себе собор, хранилище, школу, должен быть всем своим содержанием открыт для всех представителей об­щества, независимо от уровня образования и социального положе­ния. Выдающийся русский философ выделял три его основные функции: исследование, учительство и деятельность. Он считал, что только их совокупная реализация будет способствовать формирова­нию духовности и творческих начал.

Начало теоретического осмысления опыта педагогической рабо­ты в российских музеях ознаменовалось изданием «Экскурсионного вестника», специальный выпуск которого за 1916 г. был полностью посвящен работе музеев со школьниками. Особое место среди пуб­ликаций заняла статья хранителя Румянцевского музея в Москве Н. И. Романова «О задачах и методах экскурсий по искусству». В ней автор высказывает мысль о том, что процессу обучения искус­ству должно предшествовать глубокое понимание его влияния на душу человека. Произведение искусства следует изучать как само­ценный эстетический объект, а не как приложение к истории куль­туры или к общей истории. Средством общения с подлинником Н. Романов считал эстетическую экскурсию, задача которой — «ввести зрителя в ряд эстетических переживаний и дать серьезный углубленный анализ известного произведения»¹.

Являясь противником обзорных экскурсий, ориентированных на беглое знакомство с музеем и не обеспечивающих эстетического контакта зрителя с произведениями, Н. Романов в то же время, по­добно К. Фоллю, видел в преподавании истории искусства пользу лишь для изучения других школьных предметов. Поскольку музей­ный памятник требует развитого художественного восприятия, то, отстаивая его самоценность, ученый рекомендовал включать в ос-

Романов Н.И. О задачах и методах экскурсий по искусству // Экскурсионный вестник. М., 1916. № 1—2. С. 8.

31

мотр небольшое количество произведений, что позволяет решить ряд конкретных методических задач, суть которых в следующем:

1. Посредством беседы сократического характера побудить пе­
реживание воспринимаемого произведения.

2. На основе переживаний зрителя выяснить особенности худо­
жественной формы произведения и его стиль.

3. Закрепить в сознании зрителей результаты экскурсии путем
самостоятельной работы (рефераты и т. п.).

Автор полагал, что экскурсия будет полезна лишь при том усло­вии, что учащиеся уже имеют определенный уровень художествен­ной подготовки, а это, по его мнению, возможно не раньше чем в 14 лет.

Романов был первым на пути осмысления образовательной дея­тельности отечественного художественного музея. Дальнейшее ее развитие происходило уже в новых социально-экономических усло­виях.

После событий октября 1917 г. реформа музейного дела, вы­звавшая к жизни активизацию его просветительской деятельности с ориентацией на нового зрителя, шла параллельно с реформой об­разования, в котором важное место отводилось эстетическому вос­питанию. В 1918 г., выступая на Первом всероссийском съезде ра­ботников просвещения, нарком просвещения А. В. Луначарский го­ворил: «Эстетическое образование у нас связано с техническим и физическим. Таким образом, когда мы преподаем столярное или слесарное дело, то мы хотим подготовить мальчика не только к ре­меслу, но и к тому, чтобы он был прекрасный человек, который мо­жет красиво строить жизнь»¹. В решении Государственной комис­сии по просвещению в том же 1918 г. говорилось: «Под эстетиче­ским образованием надо разуметь не преподавание какого-то упро­щенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности на­слаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образова­ние, лишенное этого элемента, было бы обездушенным». Речь идет о концепции новой Трудовой школы, нацеленной на формирование гармонической, созидательной личности.

Суть музейной реформы заключалась в резкой активизации просветительской работы, ориентированной на нового зрителя. От­ражением официальной политики новой власти в области музейно-го дела стали пламенные, в духе времени, слова известного русско-

¹ Революция — искусство — дети: Материалы и документы: В 2 ч. Ч. 1: 1917—1923. М., 1987. С. 5.

32

го философа и религиозного деятеля П. А. Флоренского, сказанные им в 1918 г. на заседании Комиссии по охране памятников искусст­ва и старины Троице-Сергиевой Лавры: «Децентрализация музеев, внесение музея в жизнь и внесение жизни в музей, музей-жизнь для народа, воспитывающий каждодневно струящиеся около него массы, а не собирание редкостей только для "гурманов искусст­ва", — всестороннее жизненное усвоение человеческого творчест­ва, и притом всенародное, а не для замкнутых кучек нескольких специалистов, в художественном часто понимающих меньше неспе­циалистов, — вот лозунги музейной реформы, которые должны быть противоположны тому худшему в культуре прошлого, что во­истину заслуживает эпитета "буржуазность"» .

Однако привлечение широкого потока зрителей различных со­циальных категорий не заслонило активного поиска новых методик. Опыт А. Лихтварка, Г. Фолля, Н. Романова внимательно изучался и получил дальнейшее развитие.

В 1923 г. в Харькове была опубликована работа Ф. И. Шмита «Искусство как предмет обучения», в которой рассматривались цели и задачи эстетического воспитания детей. Понимая искусство как активную психическую деятельность, автор ратовал за его включение в школьную программу, видя в нем средство, которое способствует формированию творческой личности. Утверждая при­оритет воспитательной функции над образовательной, Шмит счи­тал, что, создавая условия для нормального психического раз­ вития, школа готовит ребенка как к процессу активного по­ знания мира, так и к продуктивному применению знаний в практической жизни.

В целом процесс обучения, по мнению ученого, должен опи­раться на закономерности естественного (природного) развития ре­бенка, и по этой причине начальное обучение должно быть не чем иным, как активным процессом накопления жизненного опыта, ко­торый включает сенсорные и эмоциональные впечатления, пережи­вание ребенком его взаимодействия с окружающим миром. Ф. Шмит считал, что «детей нужно воспитывать не в тесном душ­ном классе, а везде: в живой природе, во всевозможных мастерских и повсюду, где дети могут почерпнуть полезный опыт. Из этого сле­дует, что для обучения детей не только не нужно заставлять их си­деть спокойно каждый день в течение ряда часов, а нужно, наобо­рот, дать им возможность двигаться, действовать, делать, ибо мо-

' Флоренский П.А. Храмовое действо как синтез искусств // Советский музей. 1989. №4. С. 65—69.

3 - 4008                                                                                                                    33

торные (двигательные) образы и моторные привычки и ассоциации не менее, а более ценны, чем все иное»¹.

Данная установка позволила Ф. Шмиту сделать вывод о тол что для детей младшего возраста основным методом и средством обучения является искусство. Подобно А. Лихтварку и Н. Романо-ву, он отрицал возможность изучения истории искусства в художе ственном музее (особенно в младшем возрасте). Отдавая приоритет природе перед искусством, он полагал, что восприятие работ про*) фессиональных мастеров и посещение музея навязывает детям товые художественные формы и стереотипы восприятия, которые опасны для творческого развития.

Большое место эти вопросы занимают в творчестве А. В. Баку-шинского — теоретика и историка искусства, критика и выдающе| гося педагога того времени, который в своей деятельности последо| вательно сочетал разработку теории художественного воспитания методикой экскурсионной работы в художественных музеях. Реши-тельно возражая против пустого «гидства» и пересказывания сю-жетов или исторических фактов в экскурсии, он ратовал за пробуж-дение творческой активности в процессе общения личности с мятником.

Рассматривая работу в музее как педагогический процесс А. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специ-фики зрителя, в котором видел не «объект воздействия», а прежде всего партнера. Резко выступая против иллюстративного подхода рассмотрению произведения искусства, он утверждал необходи- мость акта сопереживания в процессе восприятия, считая что если художественное произведение является символом который выражает творческое действие художника, то по- добное творческое действие оно должно пробудить и у зри­ теля. «Отсюда, — писал он, — глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания»².

А. Бакушинский видел в искусстве «материализованный и возможного предела сгущенный результат творческого оформления художником не только своих впечатлений от внешнего мира, но самого мира в его объективной данности»³.

Разделяя позиции А. Лихтварка в том, что обучение искусству музее — это прежде всего развитие художественного восприятия, своей практической деятельности ученый особое внимание уделял

¹ Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков, 1923. С. 18.

² Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981. С. 59.

³ Там же. С. 10.

 

методике проведения - экскурсий. Он изложил ее в приобретшей широкую известность работе «Музейно-эстетические экскурсии» (1919). Сопоставляя музейного педагога с режиссером, формирую­щим общность впечатлений и выводов, А. Бакушинский выразил убеждение в том, что «эстетическая экскурсия в своем законченном выражении такое же творчество, такое же искусство, как и само искусство»¹.

Тем самым Бакушинский считал, что основная задача методики художественного воспитания — раскрыть непосредственную связь между искусством и зрителем через переживание произведения как художественного организма, наделенного комплексом формальных средств (цвет, форма, композиция), требующих своего прочтения.

Учитывая сложность процесса художественного воспитания, А. Бакушинский выступал за его последовательность при соблюде­нии преемственности этапов. Нужно отметить, что, разделяя точку зрения Ф. Шмита и других специалистов на необходимость разви­тия всесторонней активности детей в раннем возрасте, ученый до­пускал посещение ими музея, но имел в виду не традиционные ис­кусствоведческие экскурсии, а занятия, построенные с учетом внут­реннего мира ребенка.

Большое внимание в практике экскурсионной работы А. Баку­шинский уделял преподавателю, ставя перед ним три обязательных условия:

1) уметь самому пережить произведение искусства;

2) знать историко-искусствоведческий контекст произведения
искусства;

3) иметь психологический подход к группе.
Непосредственно участвуя в формировании новой школы,

А. Бакушинский ратовал за художественную организацию школьной среды, которая должна стать средой полноценного развития лично­сти. Предостерегая учителя от безвкусных подделок школьных ин­терьеров «под мрамор» или «под дуб», он обращал его внимание на роль самих детей, их «коллективной художественной воли» в ор­ганизации этой среды.

Грубой педагогической ошибкой А. Бакушинский считал изгна­ние из школы эстетического созерцания, которое может быть и мо­ментом завершения детского творческого процесса, и моментом вступления в новый творческий ряд, где отправным толчком явля­ется уже созданное не ими художественное произведение. «Воспи­тывающее и глубоко обогащающее значение такого творческого со-

' Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981. С. 11.

35

зерцания — переживания произведений искусства, особенно вели­ких мастеров, переживания вне рамок временных и пространствен­ных, в последней глубине их общечеловеческой значимости — ог­ромно и необходимо»¹.

Ученый, не без влияния идей Н. Федорова, говорил о том, что такое эстетическое переживание-созерцание контрастностью всего своего содержания не только шлифует творческую личность ребен­ка, но и дает глубокую и прочную связь индивидуальных воспри­ятий. Объединяя детский коллектив в единое целое, оно связывает его с прошлым и настоящим общечеловеческим опытом, ведет реальному ощущению соборности жизни и преодолению в ней «уз­количностного» начала.

В процессе анализа результатов своей работы А. Бакушинский, как и его зарубежные коллеги, пришел к выводу о необходимости создания системы музейно-педагогической работы, в основе кото-рой он видел прежде всего экскурсионные циклы. Но при этом предварительной подготовке к посещению музея им не уделялось должного внимания. Тем не менее заслуга А. Бакушинского в том что он первым в России осмыслил концептуальный подход к худо­жественному развитию ребенка средствами музейной и школьной среды, сделав попытку объединить профессиональное искусствове­дение и педагогическую практику.

Своими взглядами на педагогические задачи художественного музея А. Бакушинскому был близок известный музейный деятель хранитель отдела древностей Эрмитажа О. Ф Вальдгауер, много внимания уделявший преподаванию искусства в образовательных учреждениях Петербурга. В этой связи он разработал свою систему художественного образования в школе, включавшую пять ступеней, (с 1-го по 8-й классы). Ее целью он ставил формирование творче-ского человека на основе визуального восприятия и понимания ис-кусства. Поэтому опорными элементами авторской методики явля-лись созерцание памятника и умение его анализировать. К сожале-нию, практический опыт О. Вальдгауера и его теоретические разра ботки не были востребованы в последующие годы².

Тем самым в первые десятилетия XX в. цель отечественного художественного воспитания была определена как формиро- вание свободной творческой личности, способной к преобра\

¹ Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981. С. 126.

² Подробнее о деятельности О.Ф. Вальдгауера см.: Шляхтича ЛМ. У истоков му|
зейной педагогики: О.Ф. Вальдгауер //Образовательная деятельность художественно-
го музея. Вып. 7. СПб., 2002.

36

ювательской деятельности. Были определены и основопола­гающие установки для достижения этой цели:

— опора на потребности ребенка, исходя из специфики его воз­
растного развития;

— сотрудничество с учителем;

— в постижении произведения искусства главное — не знания,
а проживание художественного образа.

Реализация этих установок открывала новую страницу в исто­рии российского художественного образования. Однако произошед­шая в 1930—40-е годы переориентация музеев всех профилей на иллюстрирование торжества марксистско-ленинской идеологии свела музейно-педагогическую работу к «помощи школе в расши­рении учащимися их знаний, полученных в школе». Трансформация подходов к задачам музейного образования нашла свое отражение в многочисленных публикациях журнала «Советский музей». Осно­ванный в 1931 г., он на протяжении предвоенного десятилетия был рупором новой идеологии. От педагогической деятельности первых послереволюционных лет сохранились лишь внешние черты массо­вости и просветительства. Она имела сугубо пропагандистскую на­правленность с ориентацией на знание, что придавало ей односто­ронний информационно-ознакомительный характер. Музейный урок превратился в обычный, с той разницей, что проводился на музей­ной экспозиции, причем целью его были не эмоциональные впечат­ления, а «максимум навыков для самостоятельной работы на осно­ве полученных знаний». Жесткая идеологизация, противопостав­лявшая музей-хранилище музею-учебнику и музею-газете, порой превращала работу в музее в свод тематических экскурсий по от­дельным главам «Краткого курса ВКП(б)»¹ и нанесла безусловный урон музейной образовательной деятельности и приобщению учите­ля к музею.

Особое место в музейной работе заняла в эти годы кружковая внешкольная работа. Она рассматривалась как средство приобще­ния к краеведению и подготовки будущих музейных сотрудников. Что касается школьного учебного процесса, то в России, в отличие от других стран, учитель для решения образовательных и воспита­тельных задач стал использовать музей (в том числе и художествен­ный) только как источник знаний. Эта концепция находила свое во­площение в многочисленных естественнонаучных и исторических

' Явления художественной жизни в зеркале общественного мнения: Сб. ст. Вып. 1 : Итоги социологических исследований 1989 года /МК РСФСР, АН СССР, НИИ куль­туры, отраслевая социологическая служба. М., 1990. С. 40.

37

музеях Петербурга и Москвы, возникших в начале XX в. (Дарви-новский, Биологический, Музей антропологии МГУ, Музей антро-пологий и этнографии, Военно-исторический и др.). Более того, по степенно сформировалось убеждение в том, что работа с учащими-ся, равно как и с другими категориями посетителей, — прерогатив исключительно музейного сотрудника.

Подводя итог сказанному, отметим, что в своих исследования отечественные специалисты сконцентрировали внимание прежде всего на специфике художественного музея. Рассматривая музей ный памятник (произведение искусства) как самоценный эстетиче ский объект и отрицая возможность преподавания в музее истории искусства, они разделили эстетическую и познавательную стороны составляющие единое целое в процессе восприятия музейного па мятника, и делали выбор в пользу либо той, либо другой. В этом них было много общего с их немецкими коллегами, но они пошли дальше их в утверждении:

— необходимости акта сопереживания в процессе восприятия
произведения искусства (А. В. Бакушинский);

— необходимости преподавания искусства в школе как средст-
ва нормального психического развития ребенка (Ф. И. Шмит);

— необходимости формирования потребности навыков эстети
ческого созерцания в рамках школьного учебно-воспитательного
процесса.

Большой их заслугой является определение цели отечественно го художественного воспитания. Она виделась как формировани свободной творческой личности, способной к преобразовательно деятельности.

9. На каких принципах основывал взаимодействие музея и школы
Г. Фройденталь?

10. Как определяли немецкие специалисты содержание понятия «му­
зейная педагогика»?

11. Каковы были взгляды Н. Ф. Федорова на музей и его образова­
тельную деятельность?

12. Н. И. Романов — первый теоретик педагогической деятельности
отечественного музея.

13. Какие принципы лежали в основе реформ образования и музейного
дела в первые годы советской власти?

14. Охарактеризуйте теоретические взгляды и музейно-педагогическую
деятельность А. В. Бакушинского.

15. Каковы формы культурно-образовательной деятельности американ­
ских музеев?

16. Назовите теоретические положения, на основе которых развива­
лась образовательная деятельность американских музеев (Д. Гудд, Д. Хайд,
А. Паркер, Б. Гилман, В. Дамик).

17. В чем американские исследователи увидели принципиальную раз­
ницу между школьным и музейным образованием?

18. Охарактеризуйте прагматическое, эстетическое и искусствоведче­
ское направления в философии образовательной деятельности американ­
ских музеев.

Вопросы для повторения

1. Какое значение имели произведения искусства в античных храмах
мусейонах?

2. Чем был знаменит Александрийский мусейон?

3. Охарактеризуйте собирательскую деятельность эпохи Возрождения

4. Охарактеризуйте педагогические аспекты деятельности музея
XVII в.

5. Как повлияли идеи эпохи Просвещения на развитие музейного дела?|

6. Охарактеризуйте эстетические взгляды Д. Рескина и У. Морриса
их влияние на развитие художественно-практической деятельности.

7. Охарактеризуйте роль А. Лихтварка в становлении музейной педаго-
гики в Германии.

8. Назовите основные положения концепции музейно-педагогической
деятельности Г. Кершенштайнера.

38

Глава 2

ТИПОЛОГИЯ МУЗЕЕВ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§1. Теоретические аспекты образовательной деятельности музея

Образовательную деятельность современного музея следует рассматривать в трех аспектах — познавательном, творческом и социальном. Каждый из них, будучи в тесной взаимосвязи с други-ми, отражает определенное содержание музейной работы по данно-му направлению.

Познавательный аспект. В основе понятия «познаватель-ный» лежит понятие «знание», определение содержания которого является фундаментальной проблемой для философии и науки глубокой древности. В качестве примера сошлемся на античных философов. Так, Платон характеризовал знание через его противо-| положность «мнение», а Аристотель представлял его как «уме­ние», то есть знание ремесла, языка, обряда и т. д., являющееся непременным условием пользования им.

Последовавшие за античностью эпохи обогатили понятие новым; содержанием, в результате чего знание стало рассматриваться в двух аспектах — практическом и теоретическом. Каждый из названных аспектов включает в себя науку, технику, религию, куль­туру, то есть является элементом целостного культурно-историче­ского комплекса, важное место в котором занимает музей, ибо он принадлежит среде, формирующей практический опыт и теоретиче-ское знание, ориентированное на формирование и развитие про-! фессиональных музейных дисциплин. Здесь исследуются такие фор-мы специфической деятельности человека, как собирание, хране-ние, изучение и популяризация памятников культуры, техники и природы, образование музейными средствами. Учитывая тот факт, что формируемое в процессе образовательной деятельности в му­зейной среде знание сочетает в себе заключенные в музейном пред­мете исторический, сакральный и индивидуально-личностный ас­пекты, его можно характеризовать как диалогичное и духовное. 40

Пробуждая (либо активизируя) эмоциональную сферу человека и развивая интеллект, оно является условием его личностного роста, так как в нем человек узнает себя. Тем самым характер получаемо­го в музее знания, опирающегося на внутреннее единство научного и художественного компонентов, позволяет назвать музей школой понимания жизни.

Формой фиксации и последующей трансляции теоретического знания являются научные конференции и семинары, печатные изда­ния, среди которых особое место занимают каталоги музейных кол­лекций и сборники научных и методических трудов, где находят свое отражение концепции и методология музейной деятельности. Таким образом, теоретическое знание формируется на основе анализа ре­зультатов практической деятельности и, будучи зафиксировано в текстах, существует в виде понятий, формулировок законов, теорий и концепций.

Практическое знание также формируется в результате практи­ческой деятельности, но, имея неявный характер, существует пре­имущественно в устной традиции, то есть не фиксируется в текстах, а значит, и не существует в виде понятий, формулировок законов, теорий и концепций. Роль неявного знания исключительно велика в процессе формирования личности ребенка, когда мир воспринима­ется через ощущения и практические действия. Особенно ярко это проявляется в процессе обучения искусству, когда через наблюде­ние постигаются «секреты мастерства». У взрослого неявное зна­ние часто формируется на основе догадок, домыслов, интуиции.

Оба рассмотренных типа знания являются не чем иным, как ос­мыслением человеком, на уровне его сознания, контекстов собст­венного опыта (И. Т. Касавин). Следовательно, практическое и тео­ретическое знания выступают в качестве смысла, который человек вносит в реальность своего бытия. Этой реальностью может быть любая практическая деятельность, учебный процесс, ритуальный культ и т. д. А так как смысл определяет специфику этих реально­стей и содержание конкретного опыта, сделаем вывод о том, что знание служит расширению социального, культурного и историче­ского контекста человеческого бытия. Его качественные характери­стики определяются в терминах-оппозициях: точность — приблизи­тельность, достоверность — вероятность, сущность — видимость, подлинник — репродукция, истина — заблуждение.

Знание имеет еще одну характеристику — ценность, которая определяется двумя компонентами: трудом, затраченным на его ос­воение, и возможностью использования знания в практической дея­тельности.

41

В основе знания лежит информация о предмете, событии иль явлении, которая в результате структурного анализа может превра­титься в знание. В современном обществе, ориентированном на» развитие цифровых технологий, информация получила и самостоя-» тельное от знания значение. Зачастую она включает разного рода сведения общего характера, не имеющие гарантированной доски верности, точки зрения разных лиц и т. д. Что касается информа­ции, предоставляемой музеем, то она, как правило, является осно­вой формирующегося знания об истории, искусстве, отрасли про­фильного музею знания.

Освоение знания индивидуумом осуществляется через процесс познания. Собственно, знание и является результатом этого про­цесса. Трактовка данного термина зависит от принципов конкрет­ного философского учения и сформированных на их основе теорий и форм познания, среди которых общеизвестны аналитическая, гер­меневтическая, феноменологическая, психоаналитическая, искусст­воведческая, культурологическая и т. д. Чаще всего «познание» трактуется как процесс, сопровождающий общение и деятельность людей. Если он осуществляется человеком (индивидом) в процессе бытия, то есть вне специальных познавательных задач, то познание] имеет отношение лишь к содержанию его деятельности и общения. Знание же является результатом исследовательской или поисковой установки субъекта на расширение сферы представлений в той или иной области (наука, искусство, культура).

Специфика процесса познания в музейной среде заключается в том, что человек постигает окружающий мир на основе подлинни­ков, являющихся отражением содержания этого мира как с помо­щью собственного опыта, так и научных формул, нравственных норм, художественных образов. Придавая мобильность и вариа­бельность его психике, они обеспечивают ему возможность дея­тельности и общения на качественно новом уровне.

Однако познание — это не только внесение смысла в реаль­ность, но и создание идеальных моделей, позволяющих человеку направлять свою деятельность и общение не только по некоему ус­военному им ранее образцу (норме), но и осуществлять переход к более высоким образцам и стандартам, что сообщает его сознанию динамичный, творческий характер.

Творческий аспект. Творчество является важнейшей состав­ляющей любой деятельности человека. Знание тоже можно рас­сматривать как результат творческой деятельности человека, ибо оно помогает ему определить отношение к природе, обществу, и на­конец, к самому себе. В условиях формирующегося информацион-

42

ного общества установка на ценность творческого развития лично­сти не теряет своей актуальности, ибо в социокультурной ретро­спекции с предикатом «творческий» всегда связана высокая соци­альная оценка.

Термин «творчество» рассматривается как категория филосо­фии, психологии и культуры и трактуется в следующих смыслах: как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности»¹; как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не встречав­шееся»²; как «некоторый аспект развития личности, относящийся к переходу на более высокий интеллектуальный уровень»³.

Под творчеством понимается и совокупность предметов психо­логического исследования, в котором ключевыми словами являют­ся: одаренность, фантазия, вымысел, оригинальность, интуиция, творческое воображение, воодушевление и т. д.

И хотя среди ученых нет единства в определении свойств, кото­рыми должна обладать творческая личность, творческий процесс и его продукт, творчество можно рассматривать как фактор жизне­деятельности, выполняющий стимулирующую и интегративную функции в научном исследовании и художественном процессе, а также в практической деятельности человека.

Чаще всего понятие «творчество» рассматривается в контексте художественной деятельности. В этом случае под ним понимается «образное сознание и практическое созидание произведений искус­ства как реальных носителей художественной информации»⁴. Худо­жественное творчество связано с эстетикой, а значит, с формиро­ванием художественного вкуса и опытом эстетического восприятия окружающего мира. Оно гармонизирует личность.

Что же лежит в основе структуры творческого процесса? Анг­лийский ученый Г. Уоллес обозначил четыре его фазы:

— инкубация (вынашивание) идеи;

— озарение — мгновенное интуитивное проникновение в су­
щество проблемы и увлеченность им;

— проверка (испытание);

— реализация решения.

¹ Философский словарь. М., 1968. С. 352.

² Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

³ Касавин И.Т. Традиции и интерпретации. СПб., 2000. С. 28.

⁴ Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 1997. С. 225.

43

При этом, если в науке его результат связан не столько с лич-
ностью творца, сколько с объективными закономерностями и по-*
требностями (целями), определяемыми извне, то в художественном
творчестве результаты выражают внутреннее состояние творца, его
желания, особенности восприятия им окружающей действительно­
сти, хотя жесткого разделения между искусством и наукой здесь
нет. Рассматривая специфику художественной и научной деятельно-!
сти, А. Эйнштейн писал: «Когда мир перестает быть ареной наших
личных надежд и упований, когда мы свободно воспринимаем его,
восхищаясь, спрашивая и наблюдая, тогда мы вступаем в царство
Искусства и Науки. Если воспринятое выражается на языке логи-
ки, то это научная деятельность. Если оно передается в формах,
связи которых не доступны сознательному уму, но интуитивно по­
стигаются как имеющие смысл, тогда это художественная деятель-
ность. Их роднит любовь и преданность, преодолевающие личные
интересы и желания»¹.                                                                   1

Специфика современного общества определяется интеграцион­ными процессами, охватывающими все стороны его социально-эко­номической и духовной жизни, а потому часто художественное творчество использует достижения технического прогресса. Приме­ром тому — кинематограф, телевидение, шоу-бизнес, создавшие на основе синтеза словесных, актерских и режиссерских, изобрази­тельных, музыкальных, хореографических средств новые формы ху­дожественного продукта. Особое место в этом процессе занимает художественное проектирование, конструирование и оформление жизненной среды (дизайн), подтверждая мысль Г. Г. Гадамера о том, что «природа не исчерпывает всех возможностей изобрази-; тельной деятельности, оставляя лакуны для формотворчества чело- i веческого духа»². Действительно, если мы обратимся к разного] рода региональным, всемирным и прочим выставкам, то убедимся, что наиболее распространенным средством отражения картины со­временной жизни стали визуальные инсталляции с неподвижны- ; ми и интерактивными объектами, размещенные в художественно оформленном пространстве. Этой особенностью отмечены не толь­ко художественные, но и технические и иные музеи (например, Аэ­рокосмический музей в Вашингтоне (США) или Детский музей ис­тории цивилизации в Торонто (Канада)), опыт деятельности кото­рых также позволяет сделать вывод о том, что интегративные про-

' Цит. по: Лук А.Н. Научное и художественное творчество — сходство, различие, взаимодействие //Художественное творчество. Л., 1982. С. 211.

² Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. С. 277. 44

цессы в области научного и художественного познания мира все больше приобретают характер диалога.

Научное и художественное творчество протекает в социокуль­турной среде, которая является заказчиком и потребителем его ре­зультатов.

Социальный аспект. Музей является частью среды и активно участвует в социализации человека с самого раннего его возраста, расширяя его восприятие окружающего мира. Приобщение к окру­жающему миру и обществу происходит в его среде в процессе пере­дачи чувственного опыта, знаний, умений и ценностей от одного по­коления к другому. Этот процесс вписывается в концепцию непре­рывного образования (Г. Л. Ильин), ибо его образовательным результатом является преобразование социокультурного опыта в собственные установки, ценности, ориентации, усвоение социаль­ных норм, ролей и т. д.

Процесс социализации осуществляется на трех уровнях:

1. Биологический уровень (филогенез) определяется связью ор­
ганизма человека на любых стадиях его развития, начиная с прена-
тального, с окружающей его средой. Эта связь определяется также
и этнокультурным аспектом взаимоотношения людей.

2. Психолого-педагогический уровень, на котором социализация
человека рассматривается как результат его активности и логики
развития внешних по отношению к нему жизненных ситуаций. В
процессе социализации происходит овладение навыками практиче­
ской деятельности со всей совокупностью социальных функций, ро­
лей, норм, прав, обязанностей и т. д.

3. Социальный уровень (онтогенез) определяет связь человека с
обществом и его социальными институтами, что обусловливает не­
прерывность процесса его развития, от момента зачатия до ухода из
жизни, при этом в процессе развития человек постоянно меняет от­
ношение к себе и окружающему его миру.

Учитывая статус музея как социокультурной институции, обра­тимся к стадиям социализации детей, подростков и юношества, ко­торые выделяют современные исследователи¹:

1. Биоэнергетическая стадия (от 3,5 месяцев эмбрионального развития). «Освоение» ребенком мира реализуется на уровне сен­сорной системы (вкуса, кожной чувствительности, слуха).

¹ См.: Титов Б.А. Сущность и генезис социализации детей, подростков и юношест­ва / Сфера досуга — сфера социализации (По материалам науч.-практ. конференции). СПб., 2001.

45

2. Идентификационная стадия (от 3-х лет) является периодом|
отождествления ребенком себя со всем, что его окружает, станов-
ления и формирования «сенсомоторного, доречевого, практическо-|
го интеллекта».                                                                                 

3. Коррекционная стадия (от 3,5 лет) характеризуется предпо-
нятийным интуитированным мышлением, стремлением получить от-
вет на главный вопрос «почему?», соответствовать нормам и npa-
вилам поведения близких людей. На этой стадии зарождается со-
вместная целенаправленная деятельность детей, в процессе кото-
рой они учатся руководить и подчиняться.                               \

4. Экспансивная стадия (от 6-ти до 10-ти лет) характеризуется
стремлением ребенка расширять свой социальный кругозор. Она
является периодом конкретных операций, в результате которых!
формируется самооценка, отношение к себе и как следст-
вие — требования к самому себе.

5. Конвективная стадия (от 11-ти до 15-ти лет) характеризуется
взрывоопасностью. Подросток постоянно ищет выход из возникаю­
щих конфликтных ситуаций. Устанавливается система социальных
взаимоотношений с родителями, друзьями, другими взрослыми.
Особой ценностью обладают мнения товарищей, вместе с которы­
ми решаются все проблемы и вырабатывается жизненная позиция.

6. Концептуальная стадия — охватывает возраст с 16 до 20 лет
и характеризуется выходом в самостоятельную жизнь и необходи­
мостью самоопределения, выбора жизненного пути в профессио­
нальном плане, самостоятельностью в формировании целостной
системы взглядов, оценок, ценностных ориентации и установок.    

Описанные стадии социализации перекликаются с воспитатель- | ными установками. Однако между ними есть разница, суть которой в том, что воспитание представляет собой педагогически обуслов­ленную, целенаправленную форму установления и усвоения ценно­стей, в то время как социализация — это жизненная практика, в которой индивид более автономен и независим в процессах жизне­деятельности, будь то мышление или творчество, учеба или работа.

Особое место в социализации занимает искусство, высочайшие образцы которого представляет художественный музей. Являясь связующим звеном между эпохами и культурами, искусство разви­вает чувственный опыт восприятия окружающего мира, просвеща­ет, дает новое знание о ранее неизвестном, в первую очередь, — о человеке. В этом случае музейная педагогика является инструмен­том интеграции социального и культурного в современном общест­ве. Формирование социокультурного единства проявляется, с одной 46

стороны, в преобразовании традиционалистского по своей сути ин­ститута цивилизации, которым является музей, в современный му-зейно-образовательный комплекс, а также в обращении системы образования к систематическому педагогическому сотрудничеству с музеем. С другой — в формировании умений и навыков культуро-сообразного поведения, обеспечивающего личности овладение стратегиями творчества и сотворчества. Отражением этой установ­ки стало широкое распространение в системе образования концеп­ции культуротворческой школы (А. П. Валицкая).

Музей актуализирует такой диалог личности с идеалами и веч­ными ценностями культуры, в котором человек найдет опору для саморазвития и самосовершенствования в быстро меняющихся ус­ловиях современного мира. Именно образовательная деятельность современного музея превращает его из резервуара культурного на­следия в подлинную институцию культуры.

Возвращаясь к социальной роли музея, еще раз подчеркнем ценность музейной среды, в которой социокультурный опыт актуа­лизируется благодаря возможности общения с подлинником, пред­ставляющим собой культурную целостность, находящуюся в худо­жественно-временной ситуации экспозиционного пространства.

Опыт развития образовательной деятельности музея в XIX и первой половине XX в. условно позволяет выделить две группы му­зеев — профессиональные и собственно образовательные. К пер­вой группе относятся музеи технического, естественнонаучного, эт­нографического, историко-краеведческого и искусствоведческого профилей. Ко второй — непрофессиональные музеи: педагогиче­ские, школьные и детские. Данная группа музеев имеет не только свою историю развития, но и занимает видное место в системе об­разовательных и социально-досуговых учреждений.

Профессиональные музеи

В континентальной Европе интерес к промышленному искусст­ву был характерен прежде всего для Германии и Австрии. Приме­ром тому служат музеи искусства и промышленности, появившиеся в Вене (1863) и Берлине (1867), а в 1870-е годы — в Гамбурге, Дрездене, Лейпциге и других городах Германии. Основанные с це­лью составить образцовую коллекцию для обучения ремесленни­ков, в своей деятельности они стремились показывать ученикам и посетителям образцы хорошего вкуса, а также продемонстрировать технические процессы изготовления предметов, призванных обла­городить быт.

47

Одновременно с музеями названного профиля активно развива­лись и естественнонаучные музеи, которые, в отличие от художест-венно-промышленных, ставили перед собой скорее просветитель-ские, нежели образовательные задачи¹. Так, директор лондонского Музея естествознания Г. Флауэр видел роль куратора в музее в привлечении «всех, кто желает получить знания в объеме, соответ-ствующем устремлениям многих культурных людей, не намеренных, однако, становиться специалистами или экспертами в данной об­ласти»².

Интерес к природе, науке, народной культуре и истории выра­зился в открытии зоопарков, музеев политехнического, этнографи­ческого и исторического профилей.

В 1873 г. в Швеции открылся Северный музей — музей под от­крытым небом (впоследствии названный «Скансен»). Демонстри­руя в естественном окружении быт человека, музей поставил перед | собой задачу изучения и пропаганды этнографического материала. Этому же была посвящена и деятельность музея этнографии в па­рижском дворце Трокадеро (1878), начавшего собирательскую и просветительскую деятельность с составления коллекций француз­ских предметов быта, а затем перешедшего к собиранию этногра­фических свидетельств о повседневной жизни других, преимущест­венно африканских народов.

В числе первых исторических музеев Европы следует назвать Исторический музей в Москве. Основанный в 1872 г. по инициати­ве историка И. Е. Забелина и археолога А. С. Уварова, он собирал реликвии истории и культуры России, преследуя цель развития ис­торической науки и просветительства. Однако собственно образо­вательную деятельность вели художественные и технические музеи. О последних следует сказать особо, так как именно техника оказала определяющее влияние на социально-экономические процессы, на всю систему науки и культуры. Изменив мир, она стала для ряда стран предметом национальной гордости.

История технических музеев берет свое начало от открытого в 1799 г. в Париже Национального музея техники, занимавшегося коллекционированием моделей, машин и научных инструментов³. Постепенно здесь были собраны лучшие в мире коллекции часов, первых фотоаппаратов и т. д. Однако по мере накопления экспо-

Первый в мире музей естествознания был учрежден в Лондоне в 1774 г.

² Цит. по: Хадсон К- Влиятельные музеи. Новосибирск, 2001. С. 70.

³ Как и Лувр, Национальный музей техники в Париже стал порождением Великой
французской революции.

48

натов, демонстрировавших историю техники, музей оказался вне тех учебных задач, на которые был ориентирован в период своего создания.

В отличие от парижского, лондонский Музей науки (учрежден в 1876 г.), экспонируя в процессе своего развития все большее коли­чество действующих моделей, схем и описаний разного рода меха­низмов, не изменял своей изначальной ориентации на учебный про­цесс¹.

С целью демонстрации достижений естественных наук и техники, в 1872 г. в Москве впервые распахнул двери для посетителей Музей прикладных знаний (Политехнический музей). Инициаторами его соз­дания стали ученые — члены Императорского общества любителей естествознания, антропологии и этнографии. Так как это Общество ставило своей целью содействовать развитию науки и распростране­нию естественнонаучных знаний, то задачи музея определялись как:.

1. Общеобразовательная — распространение знаний в широких
массах.

2. Специальная — содействие развитию технических знаний и
науки.

Неуклонное следование музея в своей деятельности названным целям позволило ему стать «домом, трибуной и лабораторией пере­довой научной и технической мысли, а с другой стороны — блестя­щей просветительской аудиторией» .

Наиболее успешно теория и методика образовательной деятель­ности развивалась в Германии. Именно здесь в 1903 г. был создан подлинный эталон музея естественнонаучного профиля — Немец­кий музей шедевров естествознания и техники в Мюнхене, который появился в результате проводившихся систематически с 1882 г. в этом городе технических выставок; не случайно в его создании при­няли участие крупнейшие германские промышленные корпорации того времени.

Демонстрируя выдающиеся достижения в области науки и тех­ники, музей призван был показать, как прогресс повлиял на харак­тер и качество жизни людей. С этой целью в его экспозиции с по­мощью действующих моделей и предметов, работавших в интерак­тивном режиме, демонстрировались разные ремесла и технические средства от истоков их существования. Принцип наглядности в

¹ Выделившись из Южно-Кенсингтонского музея, лондонский Музей науки был
призван сыграть позитивную роль в научном образовании и входил в Департамент науки
и искусства Министерства образования Великобритании.

² Сборник трудов Государственного политехнического музея (к 120-летию). М.,
1992. С. 5.

4 — 4008                                                                                        49

этом музее был возведен в абсолют. Здесь же организовывались экскурсии и читались лекции, а каждый школьник города старше 10-ти лет должен быть хотя бы раз в год (с учителем или родителя-; ми) побывать в музее. Благодаря основанному вместе с музеем спе­циальному благотворительному фонду, 250 рабочих, студентов, старшеклассников со всей Германии имели возможность приехать в Мюнхен и в течение пяти дней изучать коллекции музея.

Год создания Немецкого музея шедевров естествознания и тех-ники в Мюнхене стал памятным для музейного дела не только Гер-| мании, но и всей Европы. В 1903 г. в Мангейме состоялась конфе-ренция под названием «Музеи как образовательные и воспитатель-ные учреждения»¹, ставшая торжеством идей талантливого музей-ного деятеля и педагога А. Лихтварка, который, возглавив конфе­ренцию, провозгласил важность образовательной функции музея. По его мнению, музей, наряду с университетами и академиями, дол-жен оказывать влияние на воспитание всех социальных групп. Этот вывод был сделан А. Лихтварком на основе широкого анализа дея­тельности немецких музеев.

Конференция оказала большое влияние на дальнейшее разви­тие музейной образовательной деятельности. Впервые в музейной практике на ней были определены педагогический потенциал музе­ев и их возможности в применении наглядно-предметной формы обучения. В рамках общенационального форума, каковым была конференция, был сформулирован и общественный заказ му-зею — стать активным инструментом воспитания и образования.

По решению конференции в 1905 г. начинает издаваться пер- вый в Европе профессиональный музееведческий журнал «Музе-! умскунде», публиковавший статьи, посвященные вопросам взаимо-действия музея и народного образования не только в Германии, но] и в США. Главный пафос этих публикаций заключался в утвержде­нии способности музея не только хранить художественные ценности] прошлого, но и участвовать в создании новых ценностей.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: