Краткий обзор основных интенсивных методик

 

Следует отметить, что поиски эффективных приемов обучения практическому владению иностранными языками за короткий срок имеют достаточно большую историю. Возникновение и развитие так называемых интенсивных методов относится к началу XX века, что объясняется не только историческими и социально-экономическими причинами, но и популярностью прямого метода, который подготовил «благоприятную почву для интенсивного обучения иностранным языкам» [8]. Многие принципиальные положения прямого метода (интерес к устной речи, особенно диалогической, укрупнение учебной единицы от слова до смыслового блока, отбор ситуаций, активизация учащихся на уроке и т.п.) сохраняются в большинстве современных интенсивных курсов.

После прямого метода в разных странах возник ряд построенных на различных теоретических основах методов так называемого интенсивного обучения иностранным языкам: аудиолингвальный, аудиовизуальный, гипнопедия, релаксопедия и суггестопедия.

Описание и анализ указанных методов достаточно подробно изложены в методической литературе [8, 7, 32, 41, 9, 22]. Поэтому необходимо лишь отметить «по аудиолингвальный и аудиовизуальный методы в практике интенсивного обучения иностранным языкам использованы быть не могут. Этому мешают их принципиальные положения: исключение опоры на родной язык учащихся, усвоение языкового материала путем имитации, заучивания наизусть, отсутствия творческих упражнений и др.

Что касается гипнопедии и релаксопедии, то достижения лих методик практически направлены на интенсификацию лишь одного из моментов обучения - запоминание языкового материала. При всей важности запоминания оно не обеспечивает владения речью. Поэтому было бы правильнее рассматривать гипнопедии и релаксопедию лишь как приемы для запоминания информации, которые могут быть использованы в практике обучения иностранным языкам в сочетании с другими педагогическими средствами [7].

Ни один из перечисленных выше методов (и приемов) не учитывает личности учащегося как объекта обучения, его психофизиологических особенностей, потенциальных, интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений в учебной группе, обучения в коллективе и через коллектив. В силу этого их нельзя считать методами, интенсивными во всей полноте значения этого понятия.

За последние десятилетия существенно возрос интерес к личности как объекту изучения и обучения, к ее творческим возможностям. В поисках способов выявления потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, психология, социальная психология, медицина.

Современная педагогическая теория и практика все более четко формулирует положение о процессе обучения как взаимно опосредствованной активности преподавателя и учащегося. Специальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы становится проблема общения, диалога в обучении [27].

Естественно, что все эти проблемы не могли не отразиться, так или иначе в методике преподавания вообще и иностранных языков, в частности. «Чем больше мы узнаем о том, как учащийся усваивает язык, тем лучше мы сможем обучать» [28].

-е-70-е годы отличаются особым вниманием многих наук к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям. Личность учащегося становится центральной фигурой процесса обучения. В этих условиях не случайным представляется тот факт, что с новым, суггестопедическим направлением в методике выступил врач-психотерапевт, доктор медицинских наук, болгарский ученый Г. Лозанов. В своей врачебной практике он наблюдал резервные возможности человека, сложенные в неосознаваемой психической сфере. Положения психотерапии и психогигиены четко прослеживаются в тех характеристиках, которые Г. Лозанов считает обязательными для суггестопедической системы обучения. Они включают: раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще личности учащегося; положительные эмоции, переживания, которые снимают чувство утомления и т. п. [22].

Г. Лозанов определяет значение понятия «суггестология» как «науки об освобождении скрытых возможностей человека», а успех суггестопедии объясняет, например, решающим значением директного воздействия в состоянии псевдопассивности и т. п., а не организацией деятельности учащихся. Все это, по мнению некоторых психологов, [30] обедняет теорию суггестопедии. Они считают, что ее практика гораздо богаче. Ведь реальная практика суггестопедических курсов фактически перестраивает не только систему мотивации, но и сам процесс обучения, как по содержанию, так и по видам деятельности, что приводит к его высокой эффективности.

Эффективность суггестопедической системы обучения заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон.

Авторитет преподавателя и его творческая роль, создание доверительных отношений в группе и преподавателя с группой, высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высокомотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, - все это обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов личности учащегося.

Российские методисты и психологи [7, 18] отмечают эффективность суггестопедического метода, заключающуюся, по их мнению, в следующем: 1) усвоение очень большого количества речевых единиц; 2) выработка способности учащихся активно использовать языковый и «запас» в общении на иностранном языке, в понимании иностранной речи, в умении гибко варьировать такое общение, переносить усвоенные речевые единицы в другие ситуации; 3) создание чрезвычайно мощной мотивации обучения; 4) снятие психологических барьеров (стеснения, страха, скованности).

Нередко суггестопедическое обучение понимают узко, в его частном проявлении - как ускоренный, месячный курс обучения иностранным языкам. Сам Г. Лозанов не ставил задачей разработку методики преподавания иностранных языков.

Применяя идеи Г. Лозанова как общепедагогическую и психотерапевтическую основу обучения, можно интенсифицировать или, что еще существеннее, оптимизировать обучение любому предмету любого контингента обучаемых.

На базе основных концепций Г. Лозанова определились новые дидактические тенденции, в частности, в системе обучения иностранным языкам, среди них наиболее значительны следующие:

. Эмоционально-смысловой метод [44, 43]. И. Ю. Шехтер исходит из известного положения о том, что личностный смысл высказывания не выводим непосредственно из суммы значений языковых единиц, образующих фразу. Поскольку цель коммуникации-обмен смыслами, а не значениями, постольку основной путь овладения речевым общением И. Ю. Шехтер видит в опоре на смыслообразование, возникающее в условиях ролевой игры. В соответствии с этими положениями в эмоционально-смысловом методе разработаны цели, принципы, содержание и методические приемы обучения. Одним из основных средств метода является система коммуникативных заданий, очерчивающих цель учебного общения таким образом, чтобы учащийся мог, сознательно или бессознательно, связать ее с существенным для него мотивом деятельности.

На основе данного метода разработаны 3 цикла обучения специалистов.

В задачу I цикла входит развитие речепорождающих возможностей учащихся, обеспечивающих общение в наиболее часто встречающихся жизненных ситуациях. 1 Грамматика не изучается, домашние задания отсутствуют. К концу I цикла учащиеся могут читать учебные I тексты, построенные на лексическом материале в объеме 1200-1400 единиц.

II цикл имеет целью обеспечить переход к деловому общению, к развернутой, нормированной монологической речи. Вводятся основы последовательного перевода, реферирование, развиваются навыки письменной речи изучается грамматика. Работа в основном проходит в форме деловых игр и специализированных проблемных ситуаций на материале общенаучного и общественно-политического характера.

На III цикле происходит специализация и дальнейшее нормирование речи. Материалом служат специальные тексты, деловая документация и переписка, непосредственно связанные с профессиональной деятельностью обучаемого.

Л.Гегечкори разработала учебник межциклового обучения, который является органическим компонентом системы реализации учебной программы межциклового этапа языковой подготовки и предполагает подчиненность данного учебника процессу интенсивного обучения. Межцикловой учебник построен с учетом функционально-лингвистического принципа отбора учебного материала, предусматривающего как специфику системы языка, так и задачи коммуникации.

) На кафедре иностранных языков Петербургской Лесотехнической академии им. С. М. Кирова с 1975 г.ведется обучение в студенческих группах по модели интенсивного обучения близкой к описанной выше, но иной последовательностью циклов и межциклов.

Занятия проводятся по следующему плану: I семестр - тренировка предречевых навыков на уровнесознательного владения иностранным языком. 2 семестр -1 цикл обучения на базе методики Г. Лозанова, нацеленный на диалогическую речь, 3 семестр - обучение чтению по широкому профилю вуза на уровне осознанного овладения языковым материалом 4 семестр- II цикл обучения на базе методики Г. Лозанова, нацеленный на монологическую речь 5-6 семестры- обучение чтению по специальности ни основе деловых игр. 4) Курс «погружения» (Плесневич А. С.) [38]. Интенсивный десятидневный курс обучения научных работников английскому языку рассчитан на исходный уровень владения языком в объеме неязыкового вуза. Конечной целью «погружения» является подготовка научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях осуществления научно-профессиональной деятельности.

Такой краткосрочный курс может успешно использоваться в других условиях и для другого контингента обучаемых, например, студентов неязыковых вузов. Курс «погружения» по своим целям, содержанию и результатам в большой степени соответствует циклам, проводимым на базе Лозановской методики, и мог бы быть включен в учебный процесс на заключительном этапе обучения студентов иностранному языку.

) Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения для взрослых (Петрусинский В. В.) [37].

Анализ теории и практики интенсивного обучения показывает, что настало время подумать о включении в массовый процесс обучения в средней школе тех отдельных достижений, которые проверены длительным экспериментом. Каждый из перечисленных методов (курсов) мог бы найти свое органическое место в системе средних школ, способствуя, главным образом, активизации процесса обучения, личности обучаемого, его потенциальных творческих возможностей.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: