Первый этап экспериментальной работы предэкспериментальные мероприятия.

Первый этап экспериментального поиска состоялся в сентябре - октябре 2010 года в школе-гимназии №37 г.Махачкалы с многоязычным составом учащихся. Целью данного этапа поиска явилось изучение существующего состояния владения устной английской речью в 6-7-х классах данной школы, для чего проводились данные экспериментальные мероприятия. Для этой работы были нами подготовлены специальные методические разработки (задания) ситуативно направленного характера с привлечением картиной и предметной наглядности.

Согласно проведенному анализу общего состояния сформированности речевых навыков на уровне межличностной коммуникации нами были разработаны специальные тестовые задания для учащихся 6-7 классов школы-гимназии №37 города Махачкалы, основываясь на программном материале английского языка для общеобразовательной средней школы.

В результате проведенных констатирующих проверочных срезов осенью 2010 года в школе-гимназии №37 города Махачкалы с общим охватом 85 человек учащихся 6-7 классов были подведены итоги проверки существующего состояния владения учащимися среднего этапа обучения навыками английской речи в условиях его изучения как второго неродного языка после русского в отношении преобладающего большинства дагестанской массовой школы.

Обнаруженные трудности в области устной английской речи в различных речевых высказываний, выявление которых осуществлялось нами еще в ходе посещенных для анализа уроков, имеют почти одинаковые совпадения с показателями констатирующего эксперимента, проведенного на предмет исследования состояния обученности навыкам и умениям устной иноязычной речи.

Таким образом, данные в отношении справившихся с заданиями предэксперимента и не справившихся испытуемых свидетельствует о наличии несформированных навыков иноязычный речи с большим объемом языковых (грамматичных) трудностей, поскольку подавляющее большинства учащихся 6-7 классов подопытной школы-гимназии не справилось с заданиями, содержащими самых необходимых элементов устноречевых высказываний на английском языке, обусловленные ситуативностью и соответствующей наглядностью.

В программу предэксперимента были включены элементы речи, предусмотренные функционирующей программой, что позволило определить основные параметры контрольных заданий учащихся.

Обнаруженные в ходе наблюдений за педагогическим процессом в период двух четвертей и результаты предэкспериментальных мероприятий выявили значительные трудности учащихся в овладении интенсивной иноязычной речью в связи с предложенными обстоятельствами (ситуациями). Как нам представляется данные трудности связаны с отсутствием рациональных методико-технологических приемов интенсификации резервных возможностей учащихся 6-7 классов т.е. на этапе пока еще сильна мотивация в изучении английского языка у многих учащихся данного учебного возраста. С другой стороны эти трудности также обусловлены слабой постановкой обучения учащихся иноязычной интенсивной речи с методической точки зрения. Выявленные недостатки и недоработки в знаниях учащихся показали следующие параметры пробелов, прежде всего в языковых знаниях:

употребление повелительного наклонение (разрешение, запрещение, просьба с употреблением грамматических форм);

употребление «Psesent Simple Tense» (глагол в 3 лице ед.числе); употребление глаголов to be to have, to live, в вопросительных и утвердительных предложениях; употребление глагола «to do»

образование множественного числа существительных;

употребление модельных глаголов can, may, must;

притяжательный падеж существительных; притяжательные местоимения;

- употребление основных предлогов: in, on, at, into. from, out of, for, to, at, by, between.

- употребление личных местоимений, прилагательных, числительных;

функционирование общих и специальных вопросов, альтернативных и разделительных вопросов;

употребление неопределенных местоимений some, any, no, somebody, anybody;

неправильные глаголы в прошедшем времени;

употребление Future Simple Tense (вспомогательные глаголы shall, will);

употребление обстоятельства места и времени в предложениях;

место сказуемого в предложениях английского языка;

порядок слов в вопросах и ответах;

употребление конструкций «there is…» и «there are…»

Следует отметить, что особое место среды трудностей для учащихся многоязычной школы занимает употребление предлогов в различных ситуациях урочного и внеурочного обихода.

Проверка сформированности навыков употребления английских предлогов и знаний учащихся в этой области английской речи осуществлялось по следующим направлениям употребления предлогов:

1. для обозначения места;

2. для обозначения времени;

.   для обозначения направления;

.   для выражения своего отношения;

.   при употреблении предлогов по необходимости после глаголов, существительных и прилагательных;

6. для построения конструкций в сочетании с предлогами;

7. в случаях различения предлогов от наречий;

.   в случаях использования микроконтекста без предлога, которым в русском языке соответствует микроконтексты с предлогом.

Во всех вышеотмеченных случаях употребления предлогов в английской речи обнаружены трудности семантического и структурного порядка, скорее всего, вызванные интерференцией со стороны родной речи у учащихся многоязычной школы.

Между тем, необходимо остановиться и на случаях, связанных с нежелательной заменой обучаемыми значения слов и путанием правил словоупотребления в ситуациях взаимодействия английского и русского языков.

Отмеченное путание правил словоупотребления и замена значений (семантических признаков) слов можно объяснить тем, что взаимодействующие в устном процессе языки являются разноструктурными, в которых функционирование речи на всех уровнях языка осуществляется различными закономерностями речеобразования.

Помимо того, ограниченность запаса лексики на английском языке у обучаемых и недостаточность речевой практики, которая обнаружена у подавляющей части испытуемых приводит к большим затруднениям в овладения дифференциальными признаками слов английского языка при построении высказываний в ситуациях монологического и экологического омена мнениями и информацией. Незнание, например, глаголов, существительных и прилагательных, требующих предлогов английского языка, ставит учащихся перед необходимостью находить смысловые замены в какой-то мере компенсирующие в речи недостающие слова. Вне всякого сомнения правомерно утверждать, что перечисленные выше обстоятельства обуславливают возникновение трудностей в английской речи и являются причиной порождающей различные ошибки учащихся.

Предэкспериментальные мероприятия, проведенные в школе-гимназии №37 г. Махачкалы, красноречиво показали реальную картину состояния обученности учащихся 6-7 классов элементам устно-речевой деятельности на английском языке в различных учебно-речевых ситуациях.

Второй этап экспериментальной работы

Содержание обучающего эксперимента

Второй этап экспериментального поиска, носивший поисково-обучающий характер, проводился в марте 2011 года в 6-7 классах школы-гимназии №37 города Махачкалы общим охватом с учащихся, в том числе испытуемых 33 человека в экспериментальных, 32 человека в контрольных классах (в двух 6-х и двух 7-х классах соответственно).

Эксперимент длился весь март месяца, начавшийся еще в середине февраля месяца, но своим условиям он был «естественным».

Общим условием для коррелирующих составов 6-х и 7-х классов в данной школе-гимназии №37 явилось обучение английскому языку по действующей программе для 6-7 классов по модели традиционного варианта с началом обучения во 2-м классе. Проведение уроков английского языка в экспериментальных классах осуществлялось на основе разработанной нами методической системы со специальными заданиями (упражнениями) нацеленных на использование резервных возможностей учащихся в целях интенсификации процесса формирования речевых грамматических навыков учащихся, тогда как в контрольных классах уроки проходили по традиционный системе по учебникам О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой. В обоих случаях проведение уроков английского языка как экспериментальных так и в контрольных классах предусматривалось с максимальной активизацией действий учащихся для восприятия учебного материала.

Ход экспериментального обучения фиксировался в специальном журнале (дневника) экспериментатора. По контрольным проверочным срезам, проведенных в целях выяснения достигнутого уровня навыков и умений интенсивной устной английской речи, составлялись протоколы. Методическим руководством для учителей, работавших в отобранных классах экспериментального характера, явились специальные рекомендации-разработки, подготовленные с учетом отбору учебного материала на среднем этапе обучения, этапов формирования навыков, по особенностям интенсивного обучения устно речевому аспекту английского языка в условиях средней школы.

В целях нейтрализации определенных недостатков процесса обучения английскому языку в подопытной школе, связанных с принципом устной интенсивной основы обучения, нами была составлена экспериментальная программа, определяющая ход работы по обучению интенсивной иноязычной речи в следующих параметрах; а) отдать предпочтение одновременному формированию навыков по всем видам речевой деятельности, осуществляя комплексный подход; б) руководствоваться личностно-ориентированной концепцией, устанавливая логическую взаимосвязь между компонентами урока, ликвидируя их разброс; в) организовать дополнительную работу для учащихся и практиковать домашние задания для них, поддерживающие познавательный интерес и уровень мотивации на данном этапе обучения; доступные посильные, а также предельно ясные для выполнения.

Поскольку успех обучения устно речевому аспекту говорения на английском языке связан со всеми сторонами изучаемого иностранного языка на этапе формирования комплексных навыков в 6-ом классе, необходимым представляется внесение ясности в детали практической реализации экспериментальной программы.

1. В области произношения работа над изолированным звуком не должна отрываться от работы над целостным словом и речевой структурой в целом. С самого начала необходимо обучать учащихся развернутому высказыванию в связи с предложенной ситуацией в процессе общения на ИЯ.

2. Широкое использование упражнений (коммуникативных заданий) связаны с закреплением служебных слов, отсутствующих в родном языке учащихся: вспомогательные глаголы, артикли и предлоги, без которых речевые общение не возможно.

.   Осуществление комплексного формирования всех аспектных навыков на осознанной интенсивной основе

Следует отметить, что в соответствии с разработанной экспериментальной программой, при проверке эффективности системы упражнений в практике обучения на интенсивной основе мы руководствовались тем, что в содержание устно речевого аспекта говорения на английском языке в единое целое все компоненты речевого высказывания: звуковая форма, операция выбора и сличения лексических единиц, операция выбора грамматической формы, сочетание лексических единиц и речевая (коммуникативная) задача.

В связи с вязи с вышеотмеченным и предопределялось наше решение введения в процесс обучения и проведения контрольно-экспериментальных срезов системы методических коммуникативных упражнений (методических заданий) разработанных и представленных нами в параграфе №3 главы второй.

По ходу эксперимента была предпринята модификация основного исследовательского подхода к экспериментальной проверке, который заключается в подробной покомпонентной классификации интенсивных речевых упражнений, направленных на эффективную проверку уровня сформированности всех элементов успеха речевого высказывания на английском языке в рамках программного материала для средней школы. Вместе с тем, в период прохождения эксперимента осуществлялось постоянное наблюдение за результатами проверки знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов в сравнении. Следует отметить, данные проверки в экспериментальных классах оказались более благополучными, чем в контрольных классах. Итоги обучающего эксперимента показали, что успеваемость учащихся занимающихся в экспериментальных классах по всем параметрам выше, чем в контрольных классах. Это свидетельствует о том, что наши гипотетические предположения оправдались.

Выводы по второй главе

 

.Иследование процесса формирования устно речевого аспекта английского языка на интенсивной основе у учащихся 6-7 классов массовой дагестанской школы было обусловлено разработкой системы упражнений с учетом способов порождения речевого высказывания на мотивах использования резервных возможностей учащихся среднего этапа обучения.

. Сущность отбора учебного материала и организация обучения устно речевому аспекту английского языка на основе интенсивной технологии в 6-7 классах средней общеобразовательной школы, в соответствии с методическими принципами интенсивного обучения иностранного языка и выбора учебного материала, состоит в том, что из множества речевых образов подлежат отбору те, усвоение которых обеспечивает достижение поставленных целей обучения.

. Ведущая роль преподавателя на всех этапах учебного процесса очевидна. С первого же дня занятий тональность общения с учащимися и между ними задает преподаватель. Эту тональность можно охарактеризовать как эмоционально-положительную, т. е. насыщенную интересом, доброжелательностью, мягким юмором, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенность в конечном результате обучения.

. При интенсивном обучении учащихся на среднем этапе в условиях дефицита времени, ускоренного ритма урока, высокой концентрации занятий и множества приемов, сменяющих друг друга внутри одного занятия, создается весьма напряженная активная деятельность. Эффективность этой деятельности во многом зависит от атмосферы, в которой она протекает.

. Одной из особенностей интенсивного обучения является создание личностно неформального плана общения в группе (ученическом коллективе). Такой план общения предполагает, в частности, выработку у учителя особых навыков, в том числе способности постоянно «балансировать», то отпускаясь на уровень обучаемого, то поднимаясь над ним.

. При создании естественной речевой ситуации учитель должен уметь, оказавшись на уровне обучаемого в любой момент подняться на необходимый в данной ситуации уровень. В противном случае он может потерять контроль над учебным процессом, перестать управлять его развитием. не менее важно для учителя умение активно влиять на эмоциональную атмосферу урока, способствовать возникновению у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для учебной деятельности.

. Для того чтобы учитель мог при необходимости не только воздействовать на личность через коллектив, но и создавать, поддержать и перестраивать, когда это требуется, психологический микроклимат в учебном коллективе, он должен знать закономерности становления и функционирования коллектива, что не менее важно, факторы, обуславливающие процесс речевого общения, механизмы педагогического общения и уметь управлять ими.

. Следует помнить и еще об одном эффективном средстве учителя в его воздействии на коллективную деятельность. Это широкое использование различных форм поощрений с помощью как вербальных так и не вербальных средств коммуникации, правильный психологический подход к исправлению ошибок, обозначению подвижек к успеху и т. д.

. И так, коллективная деятельность опосредует деятельность учителя (обучающего субъекта); он создает, организует эту деятельность и воздействует через нее на процесс обучения и на обучаемых.

Заключение

 

Проблема обучения устно речевому аспекту английского языка на интенсивной основе в условиях современной средней общеобразовательной школы, представляется, главным образом попыткой к решению одной из важных задач методики обучения иностранным языкам с учетом резервных возможностей и уже сложившегося раннее лингвистического опыта учащихся как в изучаемых, так и в родном языках.

Работа над разработкой данной научно-методической проблемой фактически осуществлялось в то время, когда средняя школа в изменившихся условиях общественного развития уже приступила к выполнению задач, связанных с внедрением в практику новых принципов парадигмы образования и воспитания. Мы руководствовались, как раз тем, что обучаемый ученик стал рассматривать как реальный субъект деятельности в соответствии с концепцией личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку. Известно, что Закон «Об образовании», принятый в 1992г закрепил Многообразие образовательных систем и право учителя выбрать собственную методику обучения а, следовательно, и учебной информации.

Обучение устно речевому аспекту иноязычной речи связано с обучением активному говорению (интенсивная коммуникация), которое в современных условиях становится интеллектуальным видом иноязычной речевой деятельности с акцентом на доказательное рассуждение и обоснованность приводимых в речи логических аргументов. Это дает учителю основания для организации учебной деятельности школьников гораздо более эффективно.

Проблема обучения учащихся устно речевому аспекту иноязычной речи (на английском языке) связана с решением множества важных и нужных задач учебного процесса, в числе которых значится развитие внутренней мотивации, раскрытие потенциала резервных возможностей лингвистической памяти детей, поскольку эти ориентиры представляют собой ключ к успешному освоению иноязычной речи. Вслед за развитием мотивационной памяти в разработке проблемы обучения устной речи на иностранном языке посредством интенсивных технологий в условиях современной дагестанской школы, на передних позициях в системе обучения иностранного языка стоит коммуникативный подход, идея которого предусматривает необходимость построения учебного процесса как модели общения на интенсивной основе. Дело в том, что при организации иноязычного общения необходимым является соблюдение его основных параметров: мотивированность, интенсивность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, индивидуальность отношений, связь речевой деятельности с различными формами деятельности человека, функциональность, содержательность, информативность, проблемность, новизна, выразительность, единство вербальных средств общения.

В обучении устной английской речи, руководствуясь интенсивными технологиями и с учетом вышеотмеченных важнейших аргументов развития личности, мы считаем необходимым формировать у школьников навыки и умения быстрого (интенсивного) правильного структурного оформления иноязычных речевых высказываний, содержащих конкретную суть речевого намерения обучаемого.

В исследовании отражены современные требования, предъявляемое к иноязычному общению в условиях общеобразовательной школы. Стержневым моментом проведенного исследования представляется экспериментальное обучение учащихся 6-7 классов массовой школы, которое завершилось подтверждением сформированной гипотезы.

 

Литература

1.  Алхазишвили А. А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. - Тбилиси 1974.

2. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

3.  Бим И.Л. Обучение устной речи младших школьников. - Иностранные языки в школе.- 1962.-№3.-с.20

4. Бим И.Л. Речевые образцы как основа обучения устной речи во втором классе.- В кн.: Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в 8-летней школе. - М., 1965.

.   Временный государственный образовательный стандарт «Иностранный язык»// Под ред. И.Л. Бим, А.А. Миролюбова.- М., 1993.

.   Выготский П.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

7. Гегечкори Л. Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Автореф. докт. дис М., 1977.

8.  Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом. - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 3, 1977.

9.  Громова О. А. Некоторые проблемы современной методики преподавания иностранных языков за рубежом. Канд. дис, М., 1970.

10. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1995, №4, с.6-12.

11. Карпенко Л. А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам. - В кн.. Активизация учебной деятельности. М. 1981.

12. Китайгородская Г. А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей личности обучаемого. - В сб.: Активизация учебной деятельности. М., 1981.

13. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. - М., Русский язык, 1992

14. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М. «Высшая школа», 1982.

15. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - 1986-с. 81.

16. Колшанский Г. В. Лингво - методические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам.- В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М Тореза, вып. 5, 1979

17. Колье 3. Оптимальный вариант курса интенсивного обучения языку в ГДР. - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. I, 1973.

18. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979

19. Леонтьев А. А. Предисловие к кн. Л. Гегечкори «К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи». Тбилиси, 1975.

.   Леонтьев А. А. Психологические вопросы сознательности учения.- М., 1960.

21. Леонтьев А. А., Китайгородская Г. А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение».- В кн.: Психология и методика интенсивного обучения. М., 1981.

22. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. Автореф. доктдисс. София, 1970.

23. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам.- В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 3, 1977..

24. Майорова М. А. К вопросу о соотношении аудитивного и визуального на начальном этапе обучения иностранному языку.-В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 4, 1977.

25. Матеева Г. Цели и содержания суггестопедического обучения иностранному языку в болгарской школе// Иностранные языки в школе.- 1991 - №2

26. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1975.

27. Мельник С. И. К вопросу о принципах построения интенсивного курса иностранного языка. - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 3, 1977.

28. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976.

29. Митрофанова О.Д. Принципы отбора организации и распределения языкового материала при обучении русскому языку с учетом специальности на продвинутом этапе. - В кн.: Психология и методика обучения второму языку.- М., 1967.

30. Моргун В. Ф. «Суггестопедия» в свете современной психологии учения. - Советская педагогика, № I, M., 1978.

31. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975.

.   Основы теории речевой деятельности. М., 1972.

.   Пассов Е.И. Теоретические основы иноязычному говорению. Воронеж, 1983.

.   Пассов Е.И. Адекватность упражнений как методическая категория. - В кн.: Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке.- Воронеж, 1980.

.   Педагогическая энциклопедия, т. 3 М., 1975.-с. 191.

.   Петровский А. В. Психологическая теория коллектива М., 1979.

.   Петрусинский В. В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения. - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977.

.   Плесневич А. С. Теоретические основы ускоренного к обучения английскому языку по методике «погружения». - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977.

.   Психология. Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. - М., 1962.

.   Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981

.   Устинова Е. С. Критический анализ методических принципов современных методов интенсивного обучения иностранным - языкам.- В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 3, 1977.

.   Хораев Л.А. Способ решения коммуникативных задач в педагогическом общении как объект обучения в языковом вузе. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 187. М., 1982.

.   Шехтер И. Ю. Подход к обучению иностранному языку. - В кн.: Актуальные проблемы учебного процесса. Информцентр высшей школы, М., 1973.

.   Шехтер И. Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении. - Вопросы философии № 12, 1977.

.   Щукина И.А. Интенсивные методики на кафедре иностранных языков технических вузов РСФСР. М., 1978.

.   Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: