Аудирование как методический феномен

 

Рассмотрим аудирование с точки зрения обучения этому виду речевой деятельности. Как следствие, все процессы, связанные с внутренними механизмами аудирования, рассматриваются в плане эффективности развития компетенций, которыми должны обладать учащиеся: аудирование, речевая деятельность, вероятностное прогнозирование, восприятие, интерпретация, мотивационно-побудителъный комплекс, навыки, умения, компетенции

Вопросы обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух уже довольно долгое время привлекают внимание как отечественных, так и зарубежных психологов, психолингвистов и методистов. В нашей стране серьезные теоретические и практические исследования проблемы обучения аудированию на разных этапах учебного процесса ведутся с конца 50-х годов XX века. В последние годы исследователи рассматривают вопросы, связанные с формированием умений аудирования разностилевых аутентичных текстов, развитием аудитивных умений студентов неязыковых вузов, обучением профессионально-ориентированному аудированию, обучением самостоятельному совершенствованию аудитивных умений.

Анализ публикаций показывает, что в фокусе внимания современных исследователей находятся разрозненные вопросы и частные приемы обучения этому виду речевой деятельности. Таким образом, общая стратегия аудированию на различных этапах учебного процесса (в частности, в языковом вузе) пока не разработана по целому ряду параметров, различие же в методологических подходах еще больше усложняет задачу создания целостной концепции обучения аудированию.

К числу фундаментальных исследований, в которых была предпринята попытка построения рациональной лингводидактической теории обучения аудированию в языковом вузе, несомненно, относится монография И.И. Халеевой «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков)». Выдвигая целостную теорию поэтапной подготовки переводчиков в области аудирования иноязычной речи, автор, тем не менее признает, что «детальной и конкретной разработке в ней подвергается только один комплекс составляющих эту теорию вопросов»[33].

Существенный вклад в исследование данной проблемы вносит и учебное пособие Я.М. Колкера и Е.С. Устиновой, обосновывающее последовательность лабораторных работ, обучающих восприятию английской речи на слух. В данной работе впервые разрабатывается системная типология заданий, «демонстрирующая, чему и как можно обучать, чтобы добиться незатрудненного понимания на слух иноязычной речи»[15]. В пособии представлена эффективная лингводидактическая модель обучения, однако она рассчитана на уровень 1-2 курсов вуза. Таким образом, проблему создания целостной научно - обоснованной системы обучения аудированию в языковом вузе нельзя считать полностью решенной.

Специфика аудирования как объекта обучения определяется его характерными особенностями: аудирование является сложной аналитико-синтетической, мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, активной переработкой и пониманием информации, содержащейся в устном речевом сообщении[10].

Как процесс аудирование можно рассматривать с точки зрения операций и действий, лежащих в основе функционирования этого вида деятельности, а также с точки зрения его ситуативной и социально-культурной обусловленности.

Аудирование может осуществляться либо в двустороннем общении, когда участники общения по очереди выступают в роли говорящего и слушающего, либо в одностороннем общении, когда слушающий воспринимает звучащее сообщение, но внешне не участвует во взаимодействии. Существует и точка зрения, что общение возможно и «с самим собой», когда оно протекает в форме мыслительного процесса во внутренней речи. С методической позиции, однако, представляется целесообразным разделять умения аудирования на умения восприятия и понимания монологической речи; умения восприятия и понимания диалогической речи «со стороны»; умения аудирования, необходимые для участия в диалогическом общении.

При этом в любом из его проявлений аудирование представляет собой процесс активного взаимодействия, который направлен на решение каких-либо задач слушающим. Следует подчеркнуть, что все современные теории восприятия исходят из активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, целенаправленности восприятия, его зависимости от многих факторов, в частности от мотивационно-побудительных характеристик слушающего. Таким образом, в методических целях аудирование следует трактовать именно как мотивированную деятельность, осуществляемую активным, пристрастным субъектом при взаимодействии социальных и социокультурных факторов[11].

Аудирование не является пассивным копированием воздействия извне. Оно представляет собой живой, творческий процесс познания, направленный па решение каких-то задач, и может трактоваться чере» перцептивные действия сличения воспринимаемых объектом с хранящимися в памяти индивида прежними их отображениями и описаниями для принятии решения об их опознании. Процесс восприятия речи предпологает «прохождение» слушающим основных этапов на пути от звука к смыслу - принятие взаимосвязанных решений на акустическом, фонетическом, фонологическом, лексическом, синтаксическом и семантическом уровнях, и характеризуется изначальной готовностью слушателя видеть и искать осмысленность во всем, то есть так называемой «презумпцией осмысленности». Исследователи отмечают стремление слушающих опознавать в звуковом потоке именно значимые сигналы. Тяга к осмыслению материала проявляется даже когда им предъявляется бессмысленный материал[17].

Принятие решения о значении элементов в процессе опознания происходит благодаря опоре на системы признаков, помогающих трансформировать первичный образ к виду, пригодному для принятия смыслового решения. В процессе аудирования узнавание этих элементов предполагает опору на признаки разных видов; соотнесение идентифицированного признака с некоторым типичным для соответствующей культуры образом, эталоном, а также с общим контекстом и ситуацией; актуализацию и учет более широкого круга признаков идентифицированного элемента, которые могут проявиться в сообщении.

На данном этапе реципиент сталкивается с лингвистическими трудностями, для преодоления которых слушающему необходимо владеть навыками узнавания и оперирования лексическим, грамматическим, фонологическим и семантическим аспектами языка. Эти навыки позволяют реципиенту:

·   опознавать единицы языка и соотносить их со значением;

·   сегментировать речевой поток, то есть определять границы и количество языковых единиц;

·   дифференцировать омонимические формы и сложные слова;

·   определять незнакомые слова и структуры и угадывать их значение/функцию;

·   опираться на все имеющиеся признаки для опознавания языковых единиц и соотнесения их с контекстом и коммуникативной ситуацией;

·   параллельно воспринимать и опознавать единицы языка различных уровней, удерживать в памяти всю существенную информацию;

·   прогнозировать языковые единицы, отвечающие замыслу сообщения, на уровне вербальных и смысловых гипотез;

·   определять характер связи между языковыми единицами;

·   устанавливать смысловые связи между словами, синтагмами и предложениями, воспринимать предложение как смысловое целое;

·   выделять необходимые единицы языка с учетом стоящей перед слушающим смысловой задачи.

Принцип опоры на смыслоразличительные признаки есть условие и средство распознавания объектов, ориентировки при встрече с плохо сформулированными, расплывчатыми суждениями и т.п. Однако в процессе смыслового восприятия опора на признаки - не самоцель, а средство идентификации того, что лежит за воспринимаемыми словами и текстом, а именно, цели, мотива, коммуникативного намерения автора текста. В связи с этим аудирование - это прежде всего ориентация реципиента в том, что является целью и мотивом автора устного сообщения. Следовательно, опознавание языковых элементов может выступать только в качестве промежуточных целей обучения аудированию, ведь оно необходимо не само по себе, а как репрезентация коммуникативного содержания, заложенного говорящим, его намерений, облеченных в языковую форму.

Встречная активность реципиента по отношению к предмету восприятия выражается в вероятностном прогнозировании, которое предстает как способность предугадывать элементы содержания звучащего сообщения до прослушивания, а также последовательно выдвигать, подтверждать или отклонять гипотезы непосредственно по ходу восприятия.

Способность выдвижения и верификации гипотез считается одной из ключевых в рамках обучения рецептивным видам деятельности, где деятельность слушающего рассматривается в терминах гипотез, которые в процессе восприятия и понимания он выдвигает, пытаясь ориентироваться в воспринимаемом сообщении и упорядочивать поступающую информацию. Вероятностное прогнозирование идет по нескольким линиям: а) артикуляционной и словесной стереотипии; б) лингвистических обязательств, относящихся к лингвистической вероятности сочетания слов и к реализации грамматических правил; в) смысловых обязательств раскрытия замысла. Как следствие, «качество» гипотез основывается не только на фактической информации, извлекаемой из текста, но главным образом на имеющихся у слушателя фоновых знаниях, как лингвистических, так и экстралингвистических: «Чем больше мы знаем, тем меньше испытываем необходимость опираться на единицы языка для того, чтобы понять смысл высказывания»[19].

Способность выдвижения и верификации гипотез неразрывно связана с другими составляющими коммуникативной компетенции и формируется по мере накопления обучаемыми опыта в аудировании. При этом для практики обучения аудированию особую важность приобретает такое свойство вероятностного прогнозирования, как гибкость слушающего в процессе выдвижения гипотез, которая является результатом активной мыслительной деятельности реципиента по проверке, подтверждению или отклонению гипотез в ходе вербального сличения и смыслоформулирования (в терминах И.А. Зимней). Данное свойство следует системно и целенаправленно развивать, поскольку, как отмечают исследователи и преподаватели-практики, неадекватные смысловые решения, как правило, принимаются обучающимися не из-за неумения прогнозировать вообще, а из-за неумения гибко и целесообразно изменять, корректировать выдвинутые гипотезы по ходу проявления в высказывании все большего количества смыслообразующих признаков.

Процесс выдвижения и верификации гипотез отражен в схеме, разработанной И.А. Зимней, которая выделяет четыре взаимосвязанные фазы формирующего уровня смыслового восприятия: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых вех между (а) словами, (б) смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования[21].

В первой фазе на основе актуализации семантического поля, соотносимого с общим смыслом гипотезы, определяется вероятность появления той или иной реализации смысловой гипотезы. Во второй фазе слушатель подтверждает или отклоняет вербальную гипотезу и принимает решение о значении слова. В третьей фазе происходит установление смысловых связей, что определяется заложенной в тексте контекстуально-ситуативной информацией, аудитивной компетенцией слушателя и его субъективным опытом. Четвертая фаза является результатом всей перцептивно-мыслительной работы, заключающейся в определении смысла в высказывании и его интерпретации. Таким образом, аудирование предстает как процесс постепенного выявления слушающим смысловых обязательств на основе их языкового проявления в тексте. Что касается самих смысловых связей, то они предопределяются мотивационно-побудительным комплексом построения высказывания.

Мотивационно-побудительные компоненты отражаются в способах и средствах организации информации в устном высказывании на протяжении всего хода развития мысли говорящего. Мотив, как инициирующий фактор всей деятельности, определяет цель высказывания. Цель влияет на выбор формы выражения мыслей. Коммуникативное намерение (то есть сознательно избираемая тактика достижения цели) предопределяет выбор объекта высказывания (основной признак предмета или явления, о котором идет речь) и отбор его основных характеристик, а от замысла, который представляет собой схему реализации коммуникативного намерения, и от точки зрения говорящего зависят пути и способы детализации мысли в высказывании[20].

Помимо перечисленных компонентов мотивационно-побудительного комплекса на развитие замысла и, соответственно, на его понимание слушающим непосредственное влияние оказывают параметры коммуникативной ситуации, а именно, условия общения и характеристики коммуникантов.

К первым относятся:

)непосредственность/опосредованность в общении;

)ограниченность/неограниченность во времени;

)официальность/ неофициальность общения.

Вторые включают:

факторы, связанные с коммуникативной компетенцией: а) знание содержания компетенций, владение компонентами коммуникативной компетенции; б) владение способами выполнения действий и решения задач; в) готовность к проявлению компетенций; г) опыт проявления компетенций в разнообразных ситуациях, опыт реализации знаний, умений; индивидуальные особенности личности: а) характер, темперамент, настроение собеседников; б) стремление к общению; в) их отношение друг к другу; г) отношение к предмету общения; д) мнение (объективная/субъективная точка зрения); е) эмоционально-волевая регуляция процесса общения; ж) выбор коммуникативных стратегий; з) владение информацией по обсуждаемым вопросам; и) владение различными видами знаний; социокультурные факторы: а) социальный ранг собеседников; б) принадлежность коммуникантов к определенной лингвоэтнической общности[28].

Осознание особенностей коммуникативной ситуации существенно помогает слушающему в понимании и интерпретации высказывания. Например, зная степень владения собеседниками информацией, можно определить форму выражения мысли в диалоге, зная отношение говорящего к объекту высказывания, можно понять, почему он намеренно избегает упоминания каких-либо деталей. Официальность общения диктует объективность характеристик объекта высказывания и, наоборот, в неофициальной ситуации общения можно ожидать выбор субъективных признаков и т.д.

Таким образом, центральные компоненты мотивационно-побудительного комплекса (мотив, цель и коммуникативное намерение) обусловливают смысловое содержание высказывания, окончательно же оно формируется под воздействием всей совокупности факторов, так как одна и та же цель может достигаться разными средствами. Создавая высказывание, автор выбирает именно те языковые средства, которые, с одной стороны, максимально полно и адекватно отражают его замысел, а с другой максимально соответствуют «типу» реципиента, то есть учитывают его владение информации по обсуждаемым вопросам, фоновые знания и т.д. Кроме того, в ходе непосредственного общения автор зачастую корректирует высказывание, ориентируясь на слушающего, контролируя его реакцию и регулируя свое речевое поведение, с тем чтобы наиболее эффективно реализовать свое коммуникативное намерение. Есть основания утверждать, что такое взаимодействие слушателя с автором сообщения имеет место не только в ситуациях непосредственного, двустороннего контакта между говорящим и слушающим, но и при одностороннем общении, которое можно в рамках концепции М.М. Бахтина рассматривать как постоянный диалог между слушателем и автором звучащего текста. Взаимодействие слушателя с автором текста происходит, когда слушающий в соответствии со своим личным опытом выдвигает гипотезы, пытается обнаружить в тексте их подтверждение или опровержение и испытывает воздействие, которое «запланировал» оказать на него автор. Таким образом, автор не только создает текст, но и некоторым образом предопределяет ход его восприятия и понимания реципиентом. Реципиент в свою очередь руководствуется собственными мотивами и целями при восприятии звучащей речи, то есть воспринимает избирательно и пристрастно в зависимости от своего коммуникативного намерения и с учетом особенностей коммуникативной ситуации[28]. Таким образом, как говорящий организует свое высказывание в соответствии со своим коммуникативным намерением, так и слушающий избирает тактику достижения цели, то есть «выстраивает» свое восприятие исходя из собственных целей. В общем виде путь от восприятия к пониманию речевого сообщения может быть представлен следующим образом:

 

Схема 1

 

Таким образом, при восприятии текста реципиент, направляемый собственными мотивами и целями, опирается на особенности ситуации и лингвистическую форму сообщения, последовательно выстраивает гипотезы относительно замысла автора и приходит к адекватному умозаключению о смысловом содержании текста, что невозможно без понимания мотива и цели высказывания.

Соотнося последовательность компонентов высказывания, выступающих на первый план при восприятии высказывания, с составляющими мотивационно-побудительного комплекса, получим следующую таблицу:

 

Таблица 1

Целевые компоненты высказывания	Составляющие мотивационно побудительного комплекса
Как говорит?	Форма выражения мысли, пути детализации мысли, выбор языковых средств (организация высказывания)
Что говорит?	Объект высказывания и его характеристики
Зачем говорит?	Коммуникативное намерение, цель
Почему говорит?	Мотив

 

Анализ высказывания по описанному пути позволяет градуировать трудности переработки речи на слух и представить путь их преодоления как естественный процесс достижения слушателем своей цели при аудировании.

Безусловно, в ходе аудирования выявление слушающим этих компонентов происходит одновременно и параллельно восприятию речевого сообщения, однако в методических целях, на наш взгляд, вышеописанная соотнесенность должна быть выражена в иерархии заданий по обучению распознаванию, пониманию и интерпретации иноязычной речи на слух. Целью этих заданий должна стать выработка соответствующих умений, призванных обеспечить проникновение в замысел устного высказывания определять объект высказывания и его характеристики, устанавливать иерархию признаков объекта высказывания;

·   определять форму выражения мыслей в тексте;

·   определять цель высказывания;

·   выявлять точку зрения автора;

·   определять пути и способы детализации мысли, а также оценивать их валидность и достаточность и данной коммуникативной ситуации;

·   определять коммуникативное намерение автора;

·   предвосхищать содержание сообщения с опорой на компоненты замысла;

·   отслеживать развитие замысла высказывания, а также окончательно уточнять замысел, то есть конкретизировать коммуникативное намерение автора в ходе развития высказывания;

·   определять соответствие избираемых автором языковых средств его коммуникативному намерению, оценивать их точность, экономность и выразительность;

·   определять соответствие речевых действий коммуникативному намерению говорящего, оценивать уместность и достаточность этих речевых действий в данной коммуникативной ситуации;

·   выявлять «тип» реципиента, то есть определять характеристики адресата в данной коммуникативной ситуации;

·   определять и оценивать стратегии и способы повышения воздействия на слушателя, к которым говорящий прибегает с целью достижения своей цели.

Данные умения обеспечивают восприятие и интерпретацию высказывания адекватно коммуникативной ситуации и являются «сквозными», то есть общими для всех видов аудирования. Овладение этими умениями ведет к приобретению студентами компетенций, необходимых для эффективного общения.

. Языковая компетенция обеспечивает восприятие сообщения слушателем, дифференциацию и идентификацию фонетических, лексических, грамматических элементов, понимание содержания на уровне значения и прогнозирование на уровне языка и смысла.

. Способность интерпретировать лингвистические формы в соответствии с условиями акта коммуникации представляет собой социолингвистическую компетенцию. Данная компетенция предполагает понимание социального контекста, ролей, целей и намерений собеседников и включает умений распознавать различные варианты использования языка в иноязычном тексте в зависимости от социального контекста, интерпретировать высказывания с опорой на социокультурные правила языка и дискурса, на основании таких правил делать вывод об уместности, достаточности, эксплицитности высказывания.

. Социокультурная компетенция заключается в способности строить свое речевое и неречевое поколение в соответствии со спецификой социокультурного контекста, в котором используется язык. В контексте обучения аудированию данная компетенция означает умения распознавать и интерпретировать иноязычные реалии с опорой на фоновые знания, а также авторские аллюзии и имплицитную информацию в тексте.

. Дискурсивная компетенция затрагивает правила организации различных видов дискурса и заключается в способности интерпретировать отдельные высказывания как части значимого, связного коммуникативного целого. Данная компетенция предполагает умение объединять детали (отдельные факты) в единое смысловое целое, понимание общего логического плана изложения, умение определять последовательность аргументов говорящего, а также соответствие речевых действий его коммуникативному намерению, умение определять смысловую структуру текста, умение делать выводы, умозаключения о содержании текста, интерпретировать подтекст и др.

. Стратегическая компетенция - способность использовать вербальные и невербальные стратегии для обеспечения адекватного понимания высказываний и повышения эффективности коммуникации, то есть способность не только воспринимать звучащее сообщение «без сбоев», целенаправленно опираясь на информативные признаки, но и отслеживать, когда эти сбои происходят, а также восстанавливать пробелы в восприятии. Эта компетенция позволяет реципиенту слушать и решать смысловые задачи, слушать целенаправленно, обращая внимание на существенные детали, находить в звучащей речи необходимые сигналы, восстанавливать пропущенную часть высказывания и т.д.

Подобное рассмотрение структуры коммуникативной компетенции в аудировании позволяет представить все содержание обучения в виде развернутой схемы, главными составляющими которой являются необходимые компетенции, а также составляющие их умения. Таким образом, появляется возможность конкретизировать содержание обучения и организовать целенаправленную работу по овладению умениями воспринимать, идентифицировать и интерпретировать отличительные характеристики высказывания как функциональные проявления соответствующей составляющей коммуникативной компетенции.

Перечисленные компетенции предполагают результат аудирования, которым является не «правильное» или «неправильное» понимание сообщения, а понимание, адекватное замыслу автора, коммуникативной ситуации общения и собственным целям слушания. Такое понимание выходит за рамки определения значения языковых единиц, другими словами, речь идет об интерпретации воспринимаемого сообщения, которая предполагает соотнесение понятого в языковом отношении текста с коммуникативной ситуацией, со знаниями о мире и предшествующим опытом слушателя.

Адекватная интерпретация имеет место, если реципиент воспринимает основную идею текста адекватно замыслу автора и приходит к умозаключению относительно того прагматического воздействия, которое говорящий хочет оказать на слушающего. Строго говоря, «независимо от субъектов речевой деятельности, условия коммуникации требуют, чтобы речевой текст, являясь основной единицей общения, всегда оказывал определенное воздействие». Воздействие в любом случае подразумевает определенную реакцию со стороны слушающего, но может быть различным - коммуникативным, регулятивным, эстетическим - в зависимости от мотива, целей и коммуникативного намерения автора. Безусловно, такое разграничение является достаточно категоричным, так как в реальности оно едва ли встречается в чистом виде. Тем не менее в методических целях оно может быть вполне оправданным, поскольку позволяет учащимся получить четкое представление о способах решения задач говорящим, то есть о том, как говорящий добивается определенного воздействия на аудиторию, и в дальнейшем способствует развитию умений эффективно планировать собственное высказывание.

Рассмотренные особенности аудирования позволяют уточнить как объективные, так и субъективные факторы, определяющие его черты как процесса, продукта и результата. К ним относятся:

а)компоненты мотивационно - побудительного комплекса, которые представляют собой коммуникативно - прагматическую основу общения и обеспечивают целевую направленность речевого взаимодействия собеседников, в частности, целенаправленность восприятия;

б)когнитивные факторы, которые отражают типы знаний, ситуаций, которыми обладают коммуниканты, и обеспечивают интеграцию ожиданий, знаний и опыта слушателя с замыслом говорящего;

в)ситуационные факторы, отражающие особенности коммуникативной ситуации и социокультурные условия общения и определяющие характерные для данного типа общения пути и способы выражения содержания.

С точки зрения обучения аудированию представляется целесообразным дополнить предложенную классификацию г) методическими факторами, описывающими закономерности овладения аудитивными навыками, умениями и компетенциями, которые в некоторой степени поддаются переносу из родного языка, но при этом в условиях обучения иностранному языку должны формироваться системно и осознанно через осмысление закономерностей порождения и восприятия высказывания.

Перечисленные факторы представляют собой различные аспекты, в которых необходимо рассматривать восприятие иноязычной речи на слух, и позволяют выстраивать процесс обучения аудированию на основе накопления учащимися опыта в каждом из этих аспектов.

Таким образом, рассмотренные в методическом аспекте характерные черты аудирования (как вида речевой деятельности и как совокупности умений и компетенций) позволяют приступить к разработке системы обучения восприятию иноязычной речи на слух в языковом вузе.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: