Обучение двигательным действиям

 

Педагогические основы формирования двигательных действий.

Физиологические концепции управления движениями не содержат решения задач обоснования закономерностей обучения двигательным действиям.

В психологии, благодаря работам Л.С. Выготского, В.М. Лебедева [23, 29, 30], стало возможным изучение процесса обучения как деятельности.

Структурными (временными) компонентами деятельности выступают действия. Действием называют процесс, подчиненный решению конкретной задачи, направленный на достижения цели, определяемой характером мотивации. С позиций теории деятельности П.Я. Гальпериным [15] и его сотрудниками была разработана теория поэтапного управления процессом усвоения знаний. В этой теории образ действия и образ среды, в которой происходит, объединяются в единую систему, на основе которой происходит управление действием, названным " ориентировочной основой действия (ООД)" [14, 15, 16]. Подчеркнем, что ООД не тождественна той картине, который видит внешний наблюдатель. ООД - образ (модель) существующий только в сознании или (и) в подсознании (субъекта), как в виде теоретического знания о последовательности действий, так и в виде реальной программы (пакета программ) движения. Контроль качества программ может осуществляться как путем проверки теоретических знаний по биомеханике данной техники, так и через двигательную деятельность, через которую можно проверить состояние программы в ЦНС (объекта исследования ТТП). Теория деятельности легла в основу теории обучения двигательным действиям в спорте.

Процесс технической подготовки проходит наиболее эффективно в случае формирования у спортсмена ориентировочной основы двигательного действия (ООД).

Успешность выполнения действия зависит от степени полноты ООД (полная, неполная), меры обобщённости (обобщенная конкретная) и способа ее получения (самостоятельная - " в готовом виде" ), как пишут П.Я. Гальперин [15], С.В. Голомазов [22].

Сочетание каждого из трех или иных показателей по каждому из трехкритериев по данным Н.Ф. Талызиной [62] определяет тип ООД.

Например, ООД может быть неполная, конкретная, получена самостоятельно (1 тип); ООД полная, конкретная, данная " в готовом виде" (2 тип); ООД полная, обобщенная, данная " в готовом виде" (3 тип). Всего возможны 8 типов. Соответственно трем главным типам ООД выделяют три типа учения.

Первый тип учения имеет место при уяснении схемы ООД первого типа. В этом случае уяснение и дальнейшая обработка проходит с ошибками, с недостаточным пониманием содержания усваиваемого материала и существенных признаков, их отличием от несущественных признаков в полном объеме, и всегда применительно к конкретному материалу. Если в относительно простых случаях занимающийся " усматривает" правильное решение задачи, то " сознательность остается невоспитанной, и не только ребенок, но и взрослый искусно выполняющий действие, как утверждает П.Я. Гальперин [15], большей частью ничего не может о нем рассказать".

Второй тип учения имеет место при уяснении схемы ООД второго типа и характеризуется более уверенным и полным содержанием материала, с четким различением существенных и несущественных признаков понятий, и состава действий, также применительно к ограниченной конкретной области.

Третий тип учения имеет место при уяснении схемы ООД третьего типа. Для данного типа учения характерно эффективное протекание процесса понимания содержания учебного материала, с уяснением существенных и несущественных признаков изучаемых явлений и условий действия с ними в широкой области, и самостоятельным переносом знаний о действиях на все конкретные случаи в пределах данной области.

В третьем типе учения различают два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Метод исследования объектов нацелен на выяснение основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в более крупные конкретные образования. Метод вовлечения в исследование направлен па возбуждение познавательного интереса у занимающихся. Оба метода глубоко связаны. Результатами экспериментальных исследований [62] доказано, что именно установка на изучение объекта помещает основную цель деятельности в самый процесс познания, раскрытия предмета, возбуждает познавательный интерес к нему и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования.

Каждое действие содержит 3 части: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную. В результате осуществления первой части формируется ООД, вторая часть реализует ту программу, которая формируется на основе ООД, это - попытка решить двигательную задачу; третья часть контролирует качество первых двух, оценивая их по эффективности продвижения к цели. Если исполнительная часть не соответствует требованиям ООД, то в нее вносятся соответствующие коррективы. Если отклонений от ООД нет, но продвижение к цели неудовлетворительно, то коррективы вносятся в ООД. Третья часть действия подает сигнал о прекращении действия по достижению намеченного результата.

Все три части существуют в единстве, что позволяет рассматривать действие как систему управления, в которой управляющий орган-ООД, управляемый орган - исполнительная часть, следящая система - контрольно корректировочная часть.

Вместе с тем, анализ методической литературы и наблюдения за педагогической деятельностью тренеров показали, что процесс обучения технике ловли и отражения мячей направлен на формирование исполнительной части действия (на выработку реакций), а не на формирование ООД которая, по мнению многих исследователей, определяет качество исполнения и качество коррекции [10, 16, 35]. Кроме того, на практике имеет место обучение методом " проб и ошибок", при котором уяснение и дальнейшая обработка проходят с ошибками, с недостаточным пониманием содержания усваиваемого материала. Если в относительно простых случаях занимающийся " усматривает" правильное решение задачи, то " сознательность остается невоспитанной". Что касается методов тренировки точности двигательных действий, то анализ литературы показал, что существует вполне определенная точка зрения, согласно которой разработка методов ведется на основе физиологических положений И. П.

Павлова о дифференцировочной деятельности коры головного мозга [61] а именно:

) многократное повторение одного и того же раздражителя еще не приводит к его специализации, дифференцировке от других, сходных раздражителей;

) дифференцирование осуществляется при чередовании двух близких или сначала отдаленных, а затем все более сближающихся по характеру раздражителей.

Благодаря такому пониманию выделяют следующие методические приемы [19, 20]:

а) прием " смежных" заданий - в котором выработка дифференцировок осуществляется при чередовании двух близких по характеру раздражителей;

б) прием " контрастных" заданий - чередуются отдаленные раздражители;

в) прием " сближаемых" заданий - предполагает постепенный переход от " контрастных" к " смежным" заданиям.

Меткость - как качество спортсмена. Наиболее тщательно проблему меткости в спортивных играх изучил С.В. Голомазов [19, 20, 21, 22]. В своих работах он дал определение меткости как способности человека точно выполнять движения и поражать цель. Меткость в значительной мере наследуется, однако она также зависит от общей двигательной подготовленности и специальной подготовленности в конкретном двигательном действии.

Меткость у футболистов в неспецифических видах типа метания теннисного мяча, баскетбольного броска с 11 лет до 17 лет практически неизменяется [20]. Иная ситуация складывается при выполнении специфических двигательных действий, например, кучность уменьшается, следовательно, точность растет при выполнении передач и ударов [20].

Основной целью тренировки точности должна быть выработка двигательных программ, соответствующих по функциональному состоянию, кинематике, динамике и координации работы мышц тем условиям, в которых впоследствии они и должны применяться [22].

Выбор тренировочных средств должен предполагать целевую направленность:

тренировка сенсорных систем (кинестезии и зрительного анализатора) должна базироваться на повышенных требованиях к чувствительности,

поскольку в этом случае наблюдается перенос тренированности от высоких требований к точности к более низким требованиям;

тренировка, направленная на совершенствование точности двигательной структуры действия, предполагает высокую степень специализации упражнений, поскольку в данном случае, отсутствует перенос тренированности при изменении кинематики, динамики, координации мышечной активности. Выявлено, что с увеличением объема специализированных средств повышается специализированная тренированность [26, 27, 28].

Тренировка двигательных качеств, обеспечивающих возможность выполнения конкретного двигательного задания, должна предполагать:

функциональное состояние организма, строго специализированное и специфичное состоянию, в котором должны выполняться точностные задания;

развитие двигательных качеств (гибкость, силы и др.) для выполнения конкретных движений следует проводить по принципу " необходимого и достаточного" [34].

Разработка современных методов обучения и совершенствования точности ударов основывается на положениях теории И. Павлова о дифференцировочной функции коры головного мозга. Эта теория находит отражение в следующих понятиях: многократное повторение одного и того же раздражителя еще не приводит к его специализации, дифференцировке от других, сходных раздражителей; дифференцирование осуществляется при чередовании двух близких или сначала отдаленных, а затем все более сближающихся по характеру раздражителей [19].

Благодаря такому пониманию для тренировки точности выделяют следующие методы: метод смежных заданий, метод сближаемых заданий и метод контрастных заданий [20].

При методе смежных заданий выработка дифференцировок осуществляется при чередовании двух близких по характеру раздражителей.

В основу метода сближаемых заданий положено использование так называемого дифференцировочного торможения. Те раздражители, которые поначалу воспринимаются как одинаковые, постепенно начинают различаться. Предусматривается выполнение одних и тех же заданий.

сначала резко отличающихся друг от друга по величине раздражителя (стимула), с постепенным сближением величины раздражителя в последующих попытках.

Контрастный метод в некоторой степени схож с методом сближаемых заданий. При тренировке контрастным методом предусматриваются задания, отличающиеся друг от друга, но со сходной структурой движений выполнения приема. По мнению С.В. Голомазова [21, 22], наибольший эффект достигается в том случае, когда контрастные задания составляют не более 25% от общего объема.

Описанные выше методы тренировки точности используются в виде различных методических приемов. Наиболее распространенными приемами для тренировки целевой точности являются следующие: варьирование веса снаряда, включение зрения, варьирование размеров цели, дополнительные ориентиры.

Предполагается, что варьирование веса снаряда как некоего стимула должно изменить двигательную афферентацию. В свою очередь, изменение величины раздражителя должно отразиться на точности движений [35].

Применение утяжелённых мячей не дает положительных результатов ни с точки зрения совершенствования техники, ни с точки зренг;; точности, а в ряде случаев приводит к отрицательному результату [20].

Включение зрения, как средства тренировки точности ударов, способствует улучшению точности, снижению ее погрешностей как в дальности так и в направлении. При тренировке футболистов этот прием позволил достичь более значительного прироста точности, чем обычные удары.

В заключении отметим, что техническая подготовка, направленная на повышение точности, как правило, связана с использованием нескольких педагогических приемов: метода контрастных заданий, метода сближаемых заданий, метода многократного повторения. Применение этих методов расширяет двигательный арсенал спортсмена и способствует повышению уровня технической подготовленности.

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться: