Общечеловеческие и национальные ценности отечественной педагогики

 

Начало ХХ века было отмечено резким ростом неудовлетворенности педагогической общественности положением дел в сфере российского образования. Требования усилить внимание по " всему русскому" в программах и учебных пособиях выдвигали и либерально-демократические деятели общественно-педагогического движения, и откровенные консерваторы. Характерно, что при этом и те и другие обращались к общественным положениям, сформулированным еще К.Д. Ушинским, как к исходным базовым постулатам, но выстраивали каждый собственную аксиологическую конструкцию. В результате определились две основные трактовки концепции народного характера воспитания, разработанной классиком отечественной педагогики, - репродуктивно-апологетическая и конструктивно-критическая. Сторонники первой - К.Н. Ярош, И.А. Сикорский, А.А. Мусин-Пушкин, В.Ф. Динзе, Вл. Волжанин и др. заявляли, что главная беда русской школы состояла в том, что она " поддалась всяким чуждым интернациональным течениям, идущим извне, властно захватившим ее и насильно оторвавшим от отечественных родных устоев, по возможности, парализовав их… Все предметы в ней лишались национальной своей основы и преподавались… имея в виду не русских учеников, а какую-то космополитическую молодежь" [1, с. 141]. В противовес им сторонники конструктивно-критического подхода - П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, С.И. Гессен, подчеркивая своевременность поставленных К.Д. Ушинским вопросов, особо отмечали правомерность выдвижения им родного языка в качестве стержня национального образования. Вместе с тем они обосновали ряд предложений, полемизирующих с концепцией К.Д. Ушинского и существенно продвигавших разработку проблемы в целом. Так, исходя из представления о том, что, поскольку педагогика является прикладной наукой и в своей " теоретической части" носит, как и всякая другая, общечеловеческий характер (с чем был согласен и К.Д. Ушинский), она не является чисто национальным феноменом. Народный характер, который классик педагогики хотел придать отечественной системе образования в противовес господствовавшей западной модели, означал, по их мысли, прежде всего замену плохой школы хорошей, продуктивной, в данном случае понимаемой им как национальной. Особо отмечалось, что противопоставление национального образования приоритетам и ценностям " общечеловеческой культуры" не только неправомерно, но и опасно, поскольку при " насильственной гегемонии какой-либо одной культурной ценности" гармоничное воспитание становится невозможным. Стремление построить образовательный процесс только (или в основном) на национальном материале подрывает саму сущность полноценного общего образования. Очевидно, что критическому осмыслению подвергалась не столько сама концепция национальной школы К.Д. Ушинского, сколько ее искажения в работах эпигонов. Необходимость решительного поворота к осмыслению национальных корней образования была обусловлена тем, что образец воспитания и обучения в русской педагогике традиционно связывались с немецкими образцами. Отсюда следовало, что жизненна необходима школьная реформа. Ее пост возглавил министр народного просвещения П.Н. Игнатьев. Реформа стимулировала активизацию отечественной научно-педагогической мысли. В результате сложились и оформились две концепции национального образования, существенно различных по всему спектру соответствующей тематики. По убеждениям В.Ф. Динзе и Вл. Волжанина источником создания подлинно национальной школы должны стать не " кабинетные построения ученых-теоретиков", а сам русский народ - его история, дух и традиции (т.е. примерно то, что сейчас определяется терминами - менталитет, ментальность). Непременным условием успешного национального воспитания является общий политический, экономический и культурный подъем России. В этой благоприятной среде окрепнет самосознание русских, расцветет народное творчество, актуализируется богатое культурное наследие, а все это вместе и создает фундамент для русской школы. Ее задача будет состоять в том, чтобы вырастить и сформировать " активную нацию", способную к самоопределению. Соответственно педагогическому процессу предполагалось придать действенный характер, органично вписать его в окружающую жизнь, направить на изучение " малой Родины", воспитание чувства любви к ней. С этой целью устанавливалась определенная его этапность. Сначала это " пропитывание ребенка продуктами национального творчества, затем все прогрессирующее собственное национальное творчество" [4, с. 18]. Большое значение отводилось организации экскурсий по родному краю, созданию трудовых дружин, работая в которых школьники углубят знания русской истории и русского народа, любовь и уважение к ним" [5, с. 30]. Содержание общего среднего образования также должно стать прежде всего национальным и в качестве " ведущей направленности иметь задачу приобщить весь народ к отечественной культуре, великое духовное богатства сделать достоянием наших детей, составной их частью" [6, с. 20].

В методике преподавания планировалось преодолеть прежний " очернительный" взгляд на историю российского государства, усилить воспитание на положительных примерах, героических страницах истории, подчеркивать позитивные стороны характера русского народа. П.П. Блонский предлагал построить структуру образовательного процесса в виде расширяющихся концентрических кругов, которые будут выражать " направленность развития идеи солидарности". Процесс формирования личности должен проходить поэтапно - от осознания себя как члена " племенной организации" (как русского) - через последующую идентификацию русского государства (" национальная солидарность" ) - к восприятию как части всего человечества [7, с. 18]. В соответствии с этим перед начальной и средней школой ставились взаимосвязанные, но специфические задачи. В младших классах внимание предлагалось сосредоточить на становлении и формировании национального самосознания путем знакомства с реалиями современности (родиноведение) и прошлым (история России). При этом важно, чтобы школьник с малых лет проникся сознанием, что он - будущий гражданин российского государства [8, с. 142]. В средней школе главный акцент необходимо сделать на " возможно более обширном приобщении ученика к мировым духовным ценностям, с тем чтобы созревшая национальная личность, обогащенная внешним содержанием, создавала бы новые сокровища культуры" [6, с. 18, 34]. Применение сравнительно-исторического метода в преподавании родного языка, литературы, географии, истории будет повышать их роль в становлении национального самопознания. Рассмотрение России как одной из великих стран мира дает должное представление о ее взаимосвязи с другими государствами, месте во всемирной цивилизации. Глубокое изучение мировой культуры позволит лучше понять самобытность творчества своего народа, будет побуждать к тому, чтобы внести в него свой достойный вклад.

Таким образом, идеологи приоритетности национального характера образования предложили развернутую и аргументированную концепцию русской школы с четкой аксиологической направленностью и тем самым заложили основы для дальнейшей разработки теории педагогических ценностей. Однако существенным недостатком этой концепции было представление о статичном характере русской школы, о необходимости ее обращенности в прошлое народа, фактически отсутствовала установка формирования содержания образования. Эти негативные моменты были в какой-то мере преодолены в концепции, разработанной М.М. Рубинштейном, В.Н. Сорокой-Росинским, П.Ф. Каптеревым, и наиболее целостно представленной С.И. Гессеном [9, с. 11]. Особое опасение у них вызывало сложившееся положение, когда на любое заимствование из педагогического опыта другой нации стали смотреть " как на нежелательное, способное замутить начальную кристальную собственной национальной природы данной связи. М.М. Рубинштейн констатировал, что " в среде лучшей части русской интеллигенции и педагогов жили общечеловеческие идеалы. Теперь ставятся под сомнение" [10, с. 39]. Неоднозначным у выразителей альтернативных концепций было и представление о перспективах соотношения общечеловеческих и национальных ценностных ориентиров в будущей России.

Если сторонники " педагогического национализма" считали, что " победившая в мировой войне сильная великодержавная Российская история будет диктовать свою волю побежденным странам", то представители альтернативной позиции были убеждены, что " современные события должны привести нас не к разделению, а к демократическому и справедливому содружеству государств, семье народов". В соответствии с этим они исходили из принципиального взгляда на цель и содержание образования в русской школе, поскольку, по их мнению, " нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания" [12, с. 330].

Задача, таким образом, состояла в том, чтобы включить в национальные ценности образования содержание, соответствующее реалиям начала ХХ века. Суть национального образования виделась не в ограничении содержания исторической традицией и культурным наследием русского народа, а, наоборот, в наполнении его ценностями мировой культуры, устремленности в будущее. Образование трактовалось как своеобразный мост, соединяющий различные поколения и народы. " Школа должна объединять, а не разъединять; поэтому пусть каждый учится на родном языке и материале, но цель, идеал - он должен быть оправдан общечеловеческим характером и значением" [12, с. 401].

Трактовка национальной школы не как самостоятельной ценности, а " естественного стиля всякого подлинного образования", свойственная выразителям культурно-антропологического направления, воплощалась в соответствующей структуре педагогического процесса. По убеждению П.Ф. Каптерева " для развития общечеловеческих свойств нужно общее образование, затрагивающее все основные свойства человеческой природы, а потому разносторонне включающее в свой состав разнообразные предметы" [13, с. 145]. Характерно, что представители данного течения тоже предлагали концентрическое расположение образовательного материала, но в направленности противоположной, чем у П.П. Блонского. Сначала предусматривалось знакомство с мировой культурой, затем с культурой всего русского народа и, наконец, изучение прошлого и современного состояния конкретной местности. В качестве национальных элементов образования выделялся, прежде всего, родной язык, а также православие и традиционный " строй семьи". Однако при этом подчеркивалось, что " национально-русское во всех предметах школьного курса может занимать место лишь постольку, поскольку оно имеет общечеловеческую значимость" [14, с. 128]. Анализ совокупности исторических источников позволяет сделать вывод, что представителями культурно-антропологического подхода в предреволюционный период была выработана аксиологическая концепция, которая обосновывала ценность гармоничного общего образования, придавала ему перспективный характер. Однако, несмотря на актуализацию, в начале ХХ века задачи создания русской школы и продуктивные поиски по ее реализации, она иногда так и не была решена.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: