Исторические аспекты возникновения урока как организационных форм обучения

 

Можно было бы и дальше цитировать бесчисленное количество высказываний ученых характеризующих урок с различных сторон, с различных точек зрения. И все их авторы по - своему правы, ибо оценить такую сложнейшую систему, как урок, во всей её многогранности и многоаспектности через ракурс какой - либо одной позиции невозможно.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями.

В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения: «важнейший компонент учебного процесса, в котором выражена четкая, протекающая во времени организация учебной деятельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя» (В.Н. Максимова); «взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определённым, заранее установленным порядком и режимом» (И.Я. Левнер) и другие.

Представляется более обоснованным подход И.М. Черенова к определению организационных форм обучения. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определённым учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определённого содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были школы также повышенного типа - гимназии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стилем на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринуждённых беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходили в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашних заданий не было.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основных организационных системы обучения, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно - урочная и лекционной - семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась ещё в первобытном обществе как передача опыта от одного человека другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально - групповую. Учитель по - прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к следующему. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание задания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно - урочная система, разработанная в семнадцатом веке. Я.А. Коменским и описанная им в книге «Великая дидактика». Требования к уроку довольно многогранны. Существует ряд подходов к сущности урока. Исходя из этого, нами выбрана указанная тема, неувязка урока интересовала многих методистов, психологов, педагогов. Такие авторы как - Я.А. Коменский, И.Ф. Герберт, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Я.В. Давид давали разные формы урока. Наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения Я.А. Коменского. В дальнейшем она усовершенствовалась. Сущность системы Я.А. Коменского ввёл в школах учебный год, разделил учащихся на группы, поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я.А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома надо обеспечить успех в учении.

Классно - урочная система обучения дальнейшее развитие у К.Д. Ушинского. Он научно обосновал все её преимущества и создал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д. Ушинский выделял три последовательно связанных друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является как бы «дверью» урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на поведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Идею К.Д. Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале двадцатого века попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюки. В соответствии с предложенным ею дальтон - планом традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внёс А. Дистерверг. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учёта возрастных возможностей учащихся. Классно - урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остаётся неизменной на протяжении более трёхсот лет. Однако уже в конце девятнадцатого века она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно - урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Большое значение Дистервег придаёт сознательному усвоению изучаемого материала. Одним из показателей такого усвоения является способность учащихся ясно и четко изложить сущность дела. Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала.

Обучение, по Герберту, должно основываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие - общественной жизни. Герберт различает шесть самостоятельных видов различных интересов.

К интересам первой группы он относит интересы: эмпирический, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает стремление к наблюдению; умозрительный, который отвечает на вопрос, почему это так, и настраивает на размышление; эстетический - обеспечивает художественную оценку явлений. Ко второй группе интересов относятся: симпатический, направленный на членов своей семьи и ближайший круг знакомых; социальный - на более широкий круг людей, на общество, свой народ и всё человечество. К этой же группе Герберт относит религиозный интерес, направленный на общение с богом. Признавая ценным указания Герберта о необходимости сделать образование разносторонним.

Герберт разработал теорию ступеней обучения, ставшую широко известной среди педагогов всех стран. Он сделал попытку привести обучение в соответствие с законами психической деятельности ребёнка, которую он понимал как механизм деятельности апперцептивного процесса.

Процесс обучения, по Герберту, обязательно проходит через углубление в изучаемый материал. Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Герберт назвал: 1) ясность это углубление в состоянии покоя, 2)ассоциация - это углубление в состоянии движения, 3) система - это осознание в состоянии покоя, 4) метод - это осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. В области дидактики - это различного рода учебные упражнения, требующие от учеников широкого использования полученных знаний, умения логически и творчески мыслить. Эти ступени определяют, по Герберту, в последовательность хода обучения. Но они являются формальными, потому что не зависят от конкретного содержания учебного материала, возраста учащихся, дидактической задачи урока.

Так, в конце девятнадцатого века в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те в свою очередь - младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками - мониторами. Эта система обучения получила название бель - ланкастерской, по фамилии её создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Её изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

С появлением первых университетов зарождается лекционное - семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента её создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практики по избранной специальности по - прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционное - семинарской системы. Неименными её атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционное - семинарская система в её чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определённый опыт учебной - познавательной деятельности, когда сформированы основные обще - учебные умения, и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации.

В последние годы элементы лекционное - семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно - урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционное - семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика, американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальной работой учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только его отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В 70-х гг. модернизацию классно - урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н.П. Кузик. Он назвал её «лекционное - семинарской», хотя вернее было бы назвать лекционное - лабораторной.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определённом режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников. Определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею стороны учителя.

 

Исходные теоретические позиции урока

С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Всё остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая всё то, что закладывается в ходе уроков. Каждый новый урок - это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры.

Следовательно, для того чтобы поставить управление школой на научную основу, сделать его действительно развивающим, ее руководителю и сегодня, как и прежде, необходимо глубоко изучить эту «живую клеточку» учебно-воспитательного процесса, познать творческую лабораторию каждого учителя, его сильные и слабые стороны и использовать эти знания для дальнейшего развития учебно - воспитательного процесса в школе.

«Урок - это зеркало общей и педагогической культуры учителя, - как писал В. А. Сухомлинский, - мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции".

Изучая деятельность учителя на уроке, можно определить:

каковы отношения учителя с учащимися;

глубоко или поверхностно он знает свой предмет;

как он мотивирует познавательную деятельность своих учеников;

кто он: примитивный информатор или организатор процесса учения детей;

обеспечивает ли он прочные знания, умения и навыки;

умеет ли он использовать процесс освоения учащимися знаний по предмету для их развития и воспитания.

Только на уроке можно определить роль и место учителя в учебном процессе, только на уроке можно увидеть его рост и развитие.

Во - первых, урок в нашей школе был и остается основной формой организации учебной работы, при помощи которой осуществляется воспитание и развитие личности. Как бы не менялась его форма, структура, технология, он и в наши дни играет роль центра, вокруг которого " вращаются все другие формы учебных занятий".

Во - вторых, жизнеспособность, жизнестойкость урока объясняется тем, что он представляет собой живую, подвижную, постоянно изменяющуюся и совершенствующуюся процессуальную систему, отражающую в себе все многообразные многоплановые стороны и моменты учебно-воспитательного процесса. В самом деле, как только ученик приходит в школу, ему приходится овладевать такими сложными процессами, как письмо, чтение, счет, обучаться орфографии, грамматике. Позднее ему приходится осваивать такие области знания, как физика, химия, биология, геометрия, литература, история и многие другие. Попутно им усваиваются необходимые жизненно - практические навыки культурного поведения в обществе. Каждая из этих областей обучения имеет свои особенности, каждая требует к себе особого подхода и каждая при этом может принять самые разнообразные формы в зависимости от задач, а также от методов и форм организации познавательной деятельности, используемых учителем в процессе работы. И всё это находит своё выражение в уроке, придавая каждому из них свои характерные черты, свой особый отпечаток.

В - третьих, урок - система социальная, которая может существовать только за счет взаимодействия учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Это система, которая может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению этой информации. Сущность урока составляет организация учителем разнообразной работы учащихся по усвоению ими новых знаний, умений и навыков, в ходе которой осуществляется их воспитание и развитие. " Обучение любому учебному предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета".

В - четвертых, современный урок должен строиться на основе самодеятельности учащихся в учебном процессе, их самоорганизации, развития их личности, коллективной учебной деятельности, ответственности учеников (знает свои обязанности, принимает их, реализует, контролирует выполнение.

Современный урок - это прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления.

В - пятых, урок, как и весь учебно-воспитательный процесс в школе, обусловливается социально - экономическими потребностями общества, уровнем его развития, конкурентоспособности его экономики, нравственными и моральными ценностями этого общества. Однако думается, что здесь налицо не только прямая, но и обратная связь. Если мы говорим о том, что нам нужна не школа - придаток к другим сферам общества, плетущаяся у них в хвосте, а школа, опережающая его запросы, задающая тон, готовящая и взращивающая инициативный и творческий тип личности, то всё это можно сделать прежде всего через урок. И он, естественно, не может сам, в свою очередь, не влиять на общество.

В - шестых, сложность феномена, именуемого уроком, заключается в том, что он, протекая в школе, крепко - накрепко связан с педагогическими процессами, имеющими место в семье. Последние же далеко не всегда усиливают результативность успехов, наоборот, они нередко снижают их эффективность, особенно в воспитательном и развивающем аспекте.

В - седьмых, при всей своей подвижности и гибкости конкретный урок представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса, ограниченный хронологическими рамками, целями, содержанием, составом учащихся и т.п. Он является элементарной структурообразующей единицей учебно - воспитательного процесса, на базе которой раскрывается и реализуется известная часть учебной программы и отражается конкретный этап ее усвоения.

В - восьмых, диалектика урока, однако, такова, что было бы ошибкой представлять себе урок, как какое - то самодовлеющее, изолированное, замкнутое в себе методическое образование. Каждый отдельно взятый урок органически связан с предыдущими и последующими уроками, он звено в цепи уроков.

Нельзя понять существа данного урока, не имея представления о том, какие уроки были даны до него и какие последуют за ним, какое место он занимает в раскрытии данной темы или данного раздела программы.

Конечно, очень важно хорошо провести урок. Но даже сам по себе такой урок не решает в должной мере задачи формирования и развития личности, если он не является органическим звеном общей цели данной темы, раздела, курса, цикла, всего учебно-воспитательного процесса. Если представить себе весь ход изучения какого - либо предмета в виде кирпичной стены, то каждый урок - кирпичик.

Если такие «кирпичики» сами по себе хороши, но плохо пригнаны друг к другу и скверно сцементированы - стена развалится.

Теперь поставим перед собой четыре вопроса.

Вопрос первый. Что заключает в себе исходная идея современных научных представлений об уроке?

Исходная идея современного урока сформировалась в результате длительного развития отечественной теории обучения и воспитания, а также творческих достижений, как отдельных педагогических коллективов, так и целых систем образования. Такой идеей является представление о единстве обучения, воспитания и развития.

Она является исходной идеей построения любого урока, независимо от его принадлежности. В соответствии с этой идеей должен конструироваться и осуществляться каждый урок. В ней находит своё выражение логика современной теории обучения и в определённой степени социальный заказ общества системе образования. «В своей краткой формулировке существо дела выглядит так: образовательный аспект связан с расширением объёма, развивающий - со структурным усложнением усваиваемого содержания, воспитательный - с формированием отношений… Было бы наивным понимание осуществления этих функций как какого - то четкого разложения на этапы процесса: сначала только образовательная функция, затем развивающая и лишь в конце - воспитательная. В действительности же они взаимодействуют, взаимно обусловливают друг друга… Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть заложена как в содержании, так и в методах, посредством которых в процесс обучения передаётся содержание образования».

Вопрос второй. Что является общей функцией урока?

Профессор Л. В. Занков в своё время совершенно справедливо подчеркивал, что общее развитие школьника осуществляется не по отдельным разрозненным линиям, а в виде целостного процесса.

Общей функцией урока и является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения.

Что под этим подразумевается?

1. Вооружение учащихся глубокими и осознанными знаниями, использование этого процесса для всестороннего развития личности.

. Обучение учащихся собственной деятельности по овладению знаниями.

. Формирование прочных мотивов учения, постоянного самосовершенствования, самообучения, самовоспитание.

. Эффективное воздействие урока на умственное развитие учеников.

. Воспитание волевых качеств, мотивов и опыта поведения.

. Формирование нравственных основ личности, ориентированных на общечеловеческие ценности.

. Воспитание культуры чувств и так далее.

Вопрос третий. Что представляет собой цель урока?

Цель урока вытекает из общих целей воспитания личности в обществе и тех задач, которые оно ставит на каждом этапе своего развития перед школой. Задачи эти определяются потребностями общественного развития. Философ А. Спиркин удачно назвал цель «моделью желаемого будущего».

В этом плане цель урока включает, с одной стороны, предвидение возможных результатов, заложенных в данной ситуации учебно - воспитательного процесса, а с другой, программу действий учителя и учеников, направленную на получение желаемого результата.

Исходя из общей идеи современных научных представлений об уроке, его цель носит триединый характер и состоит из трёх взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитывающего.

Эти аспекты цели связывают и подчиняют все стороны, все компоненты, все структуры урока, определяя успешную реализацию его основной функции. Целевые связи урока, таким образом, носят системообразующий характер, и чем выше целесообразность его конструкция и её реализации, тем выше уровень целостности урока.

Вопрос четвёртый. Каким путём достигается триединая цель урока?

Триединая цель достигнута быть не может. Она достигается посредством решения целого ряда учебно - воспитательных задач, на которые она распадается. Эти задачи ставятся и решаются на каждом учебно - воспитательном моменте урока, согласно конкретной педагогической обстановке, и являются рубежами достижения триединой дидактической цели.

С этой точки зрения любой уголок можно рассматривать как систему учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели урока, а также логику и закономерности последовательного поэтапного изучения учебного материала.

Таким образом, исходя из общей идеи современных научных представлений об уроке, урок носит системообразующий характер. Чем выше целесообразность конструкции урока и его реализация, тем выше уровень целостности урока.

 

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: