Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения учащихся опытом общественных отно­шений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера­ции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в со­став которой они входят. Учебно-воспитательный процесс заклю­чается в том, что педагог совершает переход от управления опе­рациями к управлению действиями, а затем к управлению дея­тельностью учащихся.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономернос­тей, обусловливающих методы педагогического управления дея­тельностью и формирования опыта общественного поведения.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, по­тенциально обладают определенными развивающими и воспиты­вающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ею соответствую­щих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» {А. Н.Леонтьев). Общественное от­ношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятель­ности адекватен данному отношению.

3. В итоге педагогических воздействий у школьников формирУ' ется готовность к выбору цели и способов деятельности. БудУ⁴^ идеальным предвосхищением ожидаемого результата (Я К. Анохин)' цель человека является той силой, которая определяет способ характер его действий.

4. По отношению к формированию личности школьника Д^еЯ тельность остается нейтральным процессом, если не найдены

_не реализованы соответствующие способы ее педагогической ц_я_

_сТрументовки. В этой инструментовке должны определенным _Об_

_аз0М сочетаться различные методы и приемы, обеспечиваю1ц_ие

побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирова^_ие

_нцх опыта общественного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упрц_ж_ нения, т. е. планомерно организованная деятельность, предпол^_Га_ юшая многократное повторение каких-либо действий с це^_Ью формирования определенных умений и навыков или же их сов_ер_ шенствования. Упражнения крайне необходимы при обуче^_ии любому учебному предмету. Особенно большое значение они щ_е_ ют при изучении родного и иностранного языков, на занятиях _по предметам естественно-научного цикла, в процессе трудовой по_д_ готовки. Не меньшее, а может быть, и значительно большее зц_а_ чение они имеют для формирования нравственного поведение

Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формиро& _а_ ние умений и навыков через упражнения может идти двумя пуг_я_ ми: индуктивно, от элементов к сложному действию (чтение письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совер_' шенствованию деталей (отработка беглости и выразительно^ чтения, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).

Упражнение в социально ценном поведении изначально ощ_ рается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенна действий с целью превращения их в привычные формы об%_ ственного поведения. При этом привычка важна не сама по ceg_e В определенных условиях она может стать устойчивым свойств^ или качеством личности. Привычка, по мнению К. Д. Ушинског₀ есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются \1 клонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее св_Ое «здание» на привычке, строит его прочно.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на р%_ них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого щ. тода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Прц. Учение невозможно без ясного представления о том, что долщ₀ быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ де|„ ^ствий, необходимо выразить его в возможно более коротком ц ^Ясном правиле. На определенный отрезок времени должен б% ^Выделен минимум отдельных действий, из которых складываем ^Данная форма поведения. Опытные педагоги большое значен^ ^пРидают показу образца воспитываемой формы поведения, со. Данию положительного отношения к ней. Для выработки прц. ^Ычки требуется время, торопливость здесь не приводит к постав.

Иной цели. Вначале следует добиться точности производимо^

^иствия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполаггег

^НтРоль за характером выполнения действия. Контроль требк_т

благожелательного, заинтересованного отношения учителя к вос­питанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, об­суждения способов дальнейшей работы. Еще более важно органи­зовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, усло­вий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иньщ способом поведения. Учитель в этом случае так организует дея­тельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они неза­метно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто по­ставить перед школьниками задачу научиться вести себя опреде­ленным образом, например быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и еще один путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное каче­ство личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими при­вычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанни­ков привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, лег­ко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответству­ющие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динами­ческий стереотип, который лежит в основе образования привы­чек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.

Упражнение в широком смысле — это такая организация жиз­ни и деятельности учащихся, которая создает им условия посту­пать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правила­ми поведения, которая обеспечивает приобретение детьми прак­тического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе пове­денческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. В реальной жизни и деятельности школьного коллектива посто­янно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвер­гается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить за­ключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. ЕМУ приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, кото­рая вызывает у учащихся необходимое психическое состояний

р₆дставления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспи-_тывающими ситуациями.

По своему существу это упражнения в условиях ситуации сво­бодного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вари­антов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место дру­гому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматрива­ет, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися ус­ловиями деятельности и общения.

Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, меха­нические (стереотипные) и логические (контекстные), репродук­тивные и творческие. Но в любом случае использование упражне­ний должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй — применение усвоенных действий в новых условиях. Третий — выполнение упражнений творческого характера.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы, точнее, лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с орга­низованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные рабо­ты. Но может быть и групповое их выполнение — в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фикси­рования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта за­вершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисов­ки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы за­нимает такой метод постановки педагогической задачи, как ин­структаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполне­ние самостоятельной работы. Особенно широкое распространение Различные виды инструктажа получили в системе профессиональ­ной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.

Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспе­чивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и спосо­ба осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристи­ку типичных ситуаций их использования, применения на практи-^Ке- Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не им ясного представления о способах и условиях решения тех иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и

операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содер. жит установку на выполнение учащимися определенных практи­ческих действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.

Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности че­рез методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упраж­нения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выпол­нения. Для задания характерны однозначность, определенность, исключающая всякую возможность его разного толкования. Соб­ственно инструкция содержит характеристику способа выполне­ния группы последовательных операций и используется, как пра­вило, при отработке сложных умений и навыков, например при обучении вождению автомобиля. Она может использоваться также и при разовых единичных заданиях большой сложности, напри­мер при выполнении лабораторных работ по химии, физике, био­логии. Инструкции содержат перечисление необходимых в опре­деленных ситуациях привычных действий. Они, как правило, применяются для формирования привычек.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж мо­жет быть установочным и параллельным. Установочный предваря­ет работу учащихся в целом, а параллельный — частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в пол­ном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровожда­ет инструктаж установочный.

По форме инструктажи бывают устными, письменными, на­глядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть пре­дельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различного рода указа­ния, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил, кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуаль­ные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко ис­пользуемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Нагляд­ный инструктаж (показ) может осуществляться с использовани­ем слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффективны^ является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. При обучении сложным при­емам деятельности наиболее оправдывает себя комплексный иН-структаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомлю ние с примерным решением по учебнику и показывает решен#^е задачи, сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Короток-

В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внеш­него и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование вос­питанника к самому себе. Требование может выступать перед уче­ником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического про­цесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и об­щении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисципли­ну в школе, вносят дух организованности в деятельность и пове­дение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.

Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием са­мого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влия­тельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функ­цию педагогического метода.

Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя сначала повиноваться двум-трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни мно­жеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы ли­шитесь помощи этой великой воспитательной силы»¹. Предъявле­ние требований, кроме того, определяется установленными пра­вилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего рас­порядка и другими факторами.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, ^в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется ^ПРИ изучении дисциплин естественно-научного цикла. Оно имеет ^своим назначением подготовку учащихся к необходимым обоб-Щ^ениям и выводам или подтверждение их. Поэтому необходимо Различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном про-

Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антрополо­ги» II Собр. соч.: В 6 т. - М., 1990. - Т. 6. - С. 397.

цессе: при изложении нового материала, при закреплении и повторении. По другому основанию их можно рассматривать кгГ качественные и количественные. Качественные наблюдения направ лены на получение определенных знаний и обычно проводятся ~ помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индика­торы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью живот­ных, растений и т. п.). Количественные же наблюдения всегда пред­полагают использование приборов — измерителей температуры плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т.п'

По форме организации наблюдения могут быть самостоятель­ные, например домашнее задание, и осуществляемые под руко­водством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдени­ем целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблюде­ния и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознан­ность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (запи­си, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных пред­метов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображе­ний в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опы­тов, проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюде­нием и словесными методами, объяснением. Они могут сопро­вождать устное изложение, тем самым активизируя познаватель­ную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и само­стоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующем занятии.

К использованию этих методов также предъявляется ряд тре­бований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предме­ты, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движе­нии); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много ни мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и Д^е монстраций, их надежности, техники безопасности при выпо• нении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержан демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности восприят 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность вывод (при изложении нового материала).

В реализации наглядных методов большую помощью ою ют различного рода технические средства, обеспечивая более

кое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распро­странены и на весь педагогический процесс. Выделяют объясни­тельно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и иссле­довательский методы (И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин)¹.

Сущность объяснительно-иллюстративного, или информатив­но-рецептивного, метода состоит в том, что учитель сообщает го­товую информацию разными средствами, а учащиеся восприни­мают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообще­ние информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, допол­нительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино-и диафильмы), практического показа способов деятельности (по­каз опыта, работы на станке, примеров склонения, способа ре­шения задачи и т.п.).

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повто­рение способа деятельности по заданиям учителя. Он использует­ся для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.

Применению репродуктивного метода, как правило, предше­ствует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характе­ризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противо­речиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, Усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые зна­ния, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движени-^ем мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телеви­дение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы, бающиеся логики и убедительности как доказательства, так и ^Самого решения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе час­тно-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому на-

М in" ' Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н. Скаткина. — '•.1975. -с. 158-171.

зывают, метод требует от учителя привлечения учащихся к вы­полнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует зада­ние, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помо­щи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага реше­ния, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), со­отнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отече­ственной школы, в 20-е годы XX в. используется как наиболее совершенное средство обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследо­вать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.

Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного позна­ния, формирует черты творческой деятельности, является усло­вием формирования интереса, потребности в такого рода деятель­ности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания.

Таким образом, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой дея­тельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного иссле­дования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусмат­ривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к фор­мированию необходимых черт творческой деятельности.

Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов:

наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонят­ных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы);

выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуще­ствление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; про­верка решения; практические выводы о возможном и необходи­мом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим образом связаны с использованием словесных, на­глядных и практических методов. То же самое относится и к грУ¹¹' пе индуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показа­но при изложении сущности конкретных методов вышеназванно*¹

ц

группы. В равной мере индуктивная и дедуктивная логика возмож­на и при использовании как репродуктивных, так и проблемно-ноисковых методов. Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. F70.99 Умственная отсталость легкой степени без указаний на нарушение поведения, обусловленная неуточненными причинами
2. F71.98 Умственная отсталость умеренная без указаний на нарушение поведения, обусловленная другими уточненными причинами
3. F73.04 Умственная отсталость глубокая с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения, связанная с хромосомными нарушениями
4. F78.81 Другие формы умственной отсталости с другими нарушениями поведения, обусловленные предшествующей инфекцией или интоксикацией
5. F9 Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте.
6. G. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОДДЕРЖКА ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
7. I. По сферам государственной деятельности
8. II. СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ ОРГАНИЗАЦИИ
9. II.1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
10. III. Порядок создания и организация деятельности ДЮП
11. III.1. О соотношении биологического и социального в генезисе преступного поведения.
12. III.2. Психобиологические предпосылки асоциального поведения несовершеннолетних и их учет в воспитательно-профилактической работе.