Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


И ФОРМИРОВАНИЯ ЕЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ




§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

Одним из основных средств развития личности и формирова­ния ее базовой культуры выступает содержание образования. Втра­диционной педагогике, ориентированной на реализацию преиму­щественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, уме­ний и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достиг­нутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогиче­ский словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентиро-ванный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в про­цессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, — важ­ные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентирован-ное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в со­циум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоня­ют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регла­ментации научного ядра знаний, их академизму, ориентации со­держания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образова­ния все более утверждается личностно-ориентированный под­ход к выявлению сущности содержания образования. Этот под­ход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского.

Так, И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образова­ния понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обес­печить формирование всесторонне развитой личности, подготов­ленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материаль­ной и духовной культуры общества.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определе' нию сущности содержания образования абсолютной ценностью

являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Та­кой подход обеспечивает свободу выбора содержания образова­ли с целью удовлетворения образовательных, духовных, куль­турных и жизненных потребностей личности, гуманное отноше­ние к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном про­странстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь соци­альную сущность человека, из которой следовало, что целью об­разования выступают формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направ­лено на развитие целостного человека: его природных особенно­стей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, ду­ховности, творчества). При этом развитие и природных, и соци­альных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, нацио­нальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменя­ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз­вития научного знания.

Выше отмечалось, что образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, кото­рые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции зна­ния, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, ис­кусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и куль­турологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отме­тить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, свя­занные с расслоением общества на социальные группы. Господ­ствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практи­ческой деятельности.



В эпоху Возрождения и в XVIII—XIX вв. в связи с утверждени­ем идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверж­дают Школа радости В. де Фельтре, в которой ребенку предостав­лялась возможность свободного физического и умственного раз-вития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавше-

го в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном раз­витии всех сущностных сил формирующегося человека путем во­влечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в пе­дагогике, как «новые школы» во Франции, в Швейцарии, эли­тарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие обра­зование и воспитание ребенка с природой, свободным развити­ем, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Идея развития целостной человеческой личности возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловече­ский смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного об­разования.

§2. Теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования сло­жились в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел размес­тить все знания, необходимые для учащихся.

Сторонниками материальной теории формирования содержа­ния образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем сви­детельствует анализ содержания некоторых программ и учебни­ков, перегруженных информацией настолько, что учащиеся про­сто не в силах ее усвоить.

Формальная теория, или дидактический формализм, рассмат­ривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая цен­ность учебного предмета, наиболее сильно представленная в ма­тематике и классических языках. Теоретическую основу дидакти­ческого формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую-

Сторонники дидактического формализма были уже в древно­сти. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многозна-ние уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон-В Новое время теорию дидактического формализма, принципи-

яльной основой которой была философия И.Канта, а также нео­гуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления уче­ников, или формальное образование». В Германии близкие взгля­ды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учи­телей» (1850).

Заслуга представителей формальной теории отбора содержа­ния образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интере­сов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в програм­мах обучения прежде всего отражались инструментальные пред­меты (языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формиро­вание мышления, так и развитие мышления обусловливает воз­можность овладения учеником знаниями фактологического ха­рактера. Эта двусторонняя диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонника­ми формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только вдействительных реальных знаниях»1.

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знания­ми и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. С К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея обес­печения единства материального и формального подходов к отбо­ру содержания образования.

§3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования

Одной из ведущих детерминант содержания образования явля­ется его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности.

Цель современного образованияразвитие тех свойств лично­сти, которые нужны ей и обществу для включения в социально цен­ную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим Достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональ­ной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон лич­ности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в

1 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М., 1951. - Т. 8. - С. 661.

жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук иискусства в образовательных учреждениях поэтому не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и разви­тия прекрасного.

Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с ок­ружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры со­держания образования полноты картины можно достигнуть толь­ко в том случае, если личность будет представлена в ее динамике.

Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляется оно в процессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Речь идет об учении как ведущем виде деятельности, обеспечивающем необ­ходимые условия для успешного развития личности и сочетаю­щемся с другими видами деятельности (трудовой, игровой, об­щественной). Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования. Более того, его можно определить, по В.С.Ледневу, как содержание особым об­разом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.

§4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

Впедагогической теории нашли признание принципы форми­рования содержания общего образования, разработанные В.В.Кра-евским.

Прежде всего это принцип соответствия содержания образова­ния во всех его элементах и на всех уровнях конструирования тре­бованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он тре­бует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые от­ражают современный уровень развития социума, научного зна­ния, культурной жизни и возможности личностного роста.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обу­чения при отборе содержания общего образования отвергает од­ностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предпо­лагает учет педагогической реальности, связанный с осуществле­нием конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при про­ектировании содержания общего образования необходимо учиты­вать принципы и технологии его передачи иусвоения, уровни последнего исвязанные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на раз- УРОВНЯХ его формирования предполагает согласованность та-кцх составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич­ность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентиро-ванного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания об­щего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования свя­зан прежде всего с созданием условий для активного творческо­го и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формиро­ванием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры лич­ности: культуры жизненного самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художествен­ной и физической культуры; культуры общения и семейных от­ношений.

Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию обще­го образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного зна­ния, установления преемственности и междисциплинарных свя­зей. Обучение в этой связи предстает не только как способ по­лучения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Фундаментализация содержания общего образования обуслов­ливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки Учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозмож­ны, творческая деятельность осуществляется на основе опреде­ленных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусмат­ривает поведенческие навыки и умения.

Научное мировоззрение личности, являющееся следствием

освоения содержания образования, характеризует высокий уро-

ВеНь ее развития. Однако усвоение мировоззренческих знаний само

0 себе еще не обеспечивает прочности мировоззрения личности.

Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности

того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.

Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого является мировоз­зрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской средней школе:

целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

соответствие сложности содержания учебных предметов реаль­ным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

соответствие объема содержания учебного предмета имеюще­муся времени на его изучение;

учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы (Ю. К. Бабанский).

§5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

Принято выделять три основных уровня формирования со­держания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного ма­териала.

Учебный план.На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образова­ния находит отражение в учебном плане школы. В практике обще­го среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области об­разования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной Думой, а для пол­ной средней школы — Министерством общего и профессиональ­ного образования Российской Федерации.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством общего и профессиональ­ного образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существу­ет два типа учебных планов школы:

собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный пери­од и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб­ных планов);

рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих ус­ловий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

Структура учебного плана средней общеобразовательной шко­лы детерминируется теми же факторами, что и содержание обще­го образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выде­ляются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного об­разования в стране и включает в себя в полном объеме такие об­разовательные области, как «Математика» и «Информатика», и частично такие области, как «Окружающий мир», «Искусство», в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общена­ционального значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает потребнос­ти и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как «Родной язык и литература», «Второй язык», и частично остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов нахо­дят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы в значительной мере обус­ловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и ва­риативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обес­печивает приобщение к общекультурным и национально значимым Ценностям, формирование с целью их базовой культуры. Вариа­тивная часть, учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения.

Эти взаимодополняющие и относительно автономные части Учебного плана не являются полностью независимыми. В результа-

те их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяется три основных вида учебных занятий: обяза­тельные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факуль­тативные занятия (необязательные занятия по выбору).

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий Kpyi нормативов:

продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его ступеней;

недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каж­дой из ступеней общего среднего образования, обязательных за­нятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обяза­тельные занятия по выбору;

суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитываю­щая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на под­группы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, ре­шая общие задачи, имеет свои специфические функции, связан­ные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отра­жение прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотно­шении базового ядра и занятий по выбору учащихся.

Основой базисного учебного плана средней общеобразователь­ной школы является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение.

Учебный предмет и учебная программа.Содержание образова­ния, представленное на уровне теоретического осмысления в учеб­ных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет — это система научных знаний, практиче­ских умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными по­знавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Учебная программа нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последова­тельности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение-Она определяет общую научную и духовно-целостную направлен-

осТЬ преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. Я программе обусловлена структура расположения учебного мате-йаЛа по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков уча­щимися является одним из критериев успешности и эффективно­сти процесса обучения.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и автор­скими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относи­тельно той или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством общего и профессионального образования Рос­сийской Федерации и имеют рекомендательный характер. На ос­нове типовой программы разрабатываются и утверждаются педа­гогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны непосредственно, исходя из требований госу­дарственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-реги­ональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процес­са, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государствен­ного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных тео­рий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. При наличии рецензии от ученых в данной предмет­ной области, педагогов, психологов, методистов они утвержда­ются педагогическим советом школы. Авторские учебные програм­мы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).

Исторически в построении учебных программ сложилось два способа: концентрический и линейный. При концентрическом спо­собе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения, но в разных объемах и глубине в зависимости от возраста учащихся. Недостатком концентрического способа является замедление тем­пов школьного обучения вследствие неоднократного возвраще­ния к одному и тому же материалу. Например, раздел физики «Работа и энергия» изучается в VI и VIII классах; раздел биологии «Клетка» — в V и X классах.

При линейном способе развертывания содержания учебный ма-ТеРиал располагается систематически и последовательно, с Постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, пРичем новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во време-11 и применяется в основном при разработке учебных программ в сРеДних и старших классах.

7 В А Сретении 193

Эти два способа развертывания содержания образования вза­имно дополняют друг друга.

Общая структура учебной программы содержит в основном трц элемента. Первый — объяснительная записка, в которой опреде­лены основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе постро­ения учебного предмета. Второй — собственно содержание обра­зования: тематический план, содержание тем, задачи их изуче­ния, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий — некоторые методические указания, касающие­ся главным образом оценки знаний, умений, навыков.

Учебная литература.Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литера­туре, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерством общего и профессионального образова­ния Российской Федерации для всех школ страны.

Структура учебника включает в себя текст как главный ком­понент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тек­сты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тек­сты-рассуждения. К внетекстовым компонентам относятся: ап­парат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собствен­но иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включа­ющий предисловие, примечание, приложения, оглавление, ука­затели.

Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит прежде всего цели разъяснения содержания, а не просто информирова­ния о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на уча­щегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать ин­терес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические ме­тафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке.

Учебники содержат изложение основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, они учат учить­ся. В этой связи к учебнику предъявляются требования, не только касающиеся построения учебных текстов. Это требования дидаК' тические, психологические, эстетические, гигиенические. Учеб­ник должен содержать материал высокой степени обобщения й

«месте с тем быть конкретным, оснащенным основным факти­ческим материалом. Он должен содержать изложение подлинной науки и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, раз­вивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Учебник отражает в единстве логику науки, логику учебной программы и логику развития личности. Хороший учебник ин­формативен, энциклопедичен, лапидарен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.

Формулировки основных положений, выводов должны отли­чаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеет не только доступность, но и проблемность изложения, возмож­ность учебника пробуждать познавательный интерес учащихся и заставлять их думать.

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимы­ми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фото­графий.

Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учеб­ного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по гео­графии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учеб­ные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информацион­ных, тренировочных, проверочных и др.).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какова сущность содержания образования?

2. В чем заключается исторический характер содержания образования?

3. Назовите и охарактеризуйте основные теории формирования со­держания образования.

4. Каковы факторы, детерминирующие содержание образования?

5. Дайте характеристику принципов отбора содержания общего обра­зования.

6. Назовите критерии отбора основ наук, изучаемых в современной Российской школе.

7. Дайте анализ государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

8. Назовите типы учебных планов и проанализируйте базисный учеб­ный план средней общеобразовательной школы.

9. Каково соотношение науки и учебного предмета?

Ю. Что собой представляет учебная программа, каковы ее функции? П. Каковы виды учебных программ и способы их построения? 12. Какие требования предъявляются к учебникам?

ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

ГЛАВА 15. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ

§ 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении

Обращение к истокам возникновения педагогической профес­сии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках диффе­ренциация и интеграция привели сначала к разграничению, а за­тем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встре­чаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечав­шего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характе­ра) без обучения есть цель, лишенная средства.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство админист­ративного, учебного и воспитательного элементов школьной дея­тельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без ко­торой она является декорациями, закрывающими от непосвящен­ных пробел в общественном воспитании1. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последовате­лей — Н.Ф.Бунакова, П.Ф.Лесгафта, В.П.Вахтерова и др.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф.Каптерев. Общеобразовательный курс школы по его замыслу был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершен­ствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности пе­дагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко-Однако начиная с 30-х годов основные усилия педагогов были

1 См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988. Т. 1.-С. 171.

аПравлены на углубленное изучение обучения и воспитания как оТносительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобно­вился в середине 70-х годов. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю. К.Бабан-ский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, З.Т.Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.). Это объясняется сложно­стью педагогического процесса. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагоги­ческого процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно «только на основе методологии системного подхода.





Рекомендуемые страницы:


Читайте также:



Последнее изменение этой страницы: 2016-03-17; Просмотров: 625; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2021 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.056 с.) Главная | Обратная связь