II.1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних.

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 25Следующая ⇒

Основной задачей ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних являются предупреждение и коррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации детей и подростков, которые являются результатом неблагоприятного социального развития — социопатогенеза, обусловленного различными неблагоприятными факторами среды, воспитания, психобиологическими особенностями.

При этом важно отметить, что при неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могут возникнуть самые различные формы социальной дезадаптации и асоциального поведения, которые связаны не только с правонарушениями и преступлениями. Как известно, асоциальным, отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа [161, с. 112].

К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кражи, спекуляция, протекция и т.д.). Среди несовершеннолетних такого рода социальные отклонения могут проявляться как в виде преступных уголовно-наказуемых действий, так и в виде правопроступков и аморального поведения.

Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилования и убийства). Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга" нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого рода проявлениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции — самоубийство, суицид.

Таким образом, асоциальное поведение, различаясь как по содержанию и целевой направленности, так и по степени общественной опасности, может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушений норм морали" незначительных правопроступков до тяжких преступлений. Асоциальные проявления выражаются не только во внешней, поведенческой стороне; к нарушению социальных норм и развитию асоциального поведения ведет деформация ценностных ориентации и ценностно-нормативных представлений, то есть деформация системы внутренней регуляции.

Среди асоциальных проявлений целесообразно выделять так называемый докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний еще не ста, т субъектом преступления, и его социальные отклонения проявляются на уровне мелких правопроступков, нарушений норм морали, правил поведения в общественных местах, уклонений от общественно-полезной деятельности, в употреблении алкогольных, наркотических, токсических средств, разрушающих психику, и других формах асоциального поведения, не представляющих большой общественной опасности. Социальные отклонения, выражающиеся в преступных, уголовно-наказуемых действиях, когда несовершеннолетний становится субъектом преступления, которое рассматривается следственными и судебными органами, представляют более серьезную общественную опасность и относятся к криминогенным преступным проявлениям.

Чтобы получить некоторое представление о характере социальных отклонений несовершеннолетних, нами был проведен контент-анализ около 1000 дел, рассматриваемых на комиссиях по делам несовершеннолетних.

Поводом для рассмотрения служили следующие асоциальные проявления и отклонения: 43% подростков обсуждались на комиссии за отклонения от учебы и работы, чаще всего это учащиеся школ; 40% — за совершенные правонарушения, среди которых практически поровну представлены хулиганства и кражи; 10% — за побеги и бродяжничество; 3-5% — за употребление алкоголя и примерно столько же — за аморальное поведение.

По роду занятий наибольшее число обсуждаемых на комиссии несовершеннолетних- 60% -учащиеся школ; около 23% -учащиеся ПТУ и техникумов; 8% — без определенных занятий; 5% — работающие подростки; 4% — ранее судимые несовершеннолетние, возвратившиеся из пенитенциарных учреждений, спецшкол, спецПТУ, с отсрочкой исполнения приговора и т.д.

Интересно также рассмотреть и возрастной состав несовершеннолетних, проходящих через комиссию. Большая часть — это старшие подростки 14-16 лет (около 40%); далее идут юноши 17 — 18 лет (29%); младшие подростки 11 — 13 лет (до 26%); встречаются также и дети до 11 лет (около 4 -5%).

Более углубленное психологическое и социально-психологическое исследование личности несовершеннолетних с отклоняющимся поведением показало, что они также характеризуются разной степенью деформации системы внутренней поведенческой регуляции — установок, ценностно-нормативных представлений, референтных ориентаций. Заметное неблагополучие у этих подростков выявляется в системе межличностных отношений в семье, в школе, на улице.

Все это свидетельствует о том, что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития" нарушении социализации, возникающих на разных возрастных этапах. Особый пик таких нарушений приходится на подростковый возраст, так называемый маргинальный переходный период от детства к зрелости. Согласно приведенным выше данным, подростки от 11 до 16 лет составляют 2/3 рассматриваемых на комиссии несовершеннолетних. Отсюда очевидно, что для превентивной психологии, центральной задачей которой является исследование генезиса и природы отклоняющегося поведения, особенно важным оказывается вы явление особенностей процесса социализации ведущих социально-психологических механизмов, способов, институтов социализации на разных возрастных этапах и в первую очередь в маргинальный переходный период. При этом такое исследование должно носить как бы криминологический характер, то есть выявлять " узкие места" процесса социализации, где с наибольшей вероятностью могут возникать нарушения и отклонения в социальном развитии детей и подростков.

II.2. Междисциплинарный подход в исследовании социализации.

Процесс социализации традиционно является объектом пристального внимания зарубежных и отечественных исследователей.

Понятие социализации впервые было разработано в конце 40-х — начале 50-х годов в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др.

В дальнейшем, в конце 60-х — начале 70-х годов острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социальной психологии США — неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма.

Показателем того пристального внимания, которое вызывают эти вопросы, стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 году понятие " социализация" было внесено в реестр Американской социологической ассоциации.

К крупным монографическим исследованиям по данной проблеме можно отнести работы А. Бандуры и В. Уолтерса " Социальное научение и развитие личности" (1969), О. Брима, И. Уиллера " Социализация после детства" (1966), Дж. Эронфрида " Поведение и сознание. Социализация интернализованного контроля над поведением" (1968), М. и Р. Смарты " Развитие и взаимное отношение подростков" (1973) и коллективный труд под редакцией Д. Гослинга " Книга по теории и исследованиям социализации" (1968) и другие.

Для западных исследований характерно чрезвычайное многообразие теоретических подходов при рассмотрении процесса социализации. По сути дела, каждая западная социально-психологическая школа имеет собственное трактование этого процесса. Так, представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, А. Бандура, В. Уолтерс и др.) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж. Мид и которая получила свое развитие в работах Д. Хорке, Д. Джексома, Л. Колберга, Т. Кемпера, Т. Ньюкома и других, социализация исследуется как результат социального взаимодействия людей. Представители гуманистической психологии (А. Оллпорт, А. Маслоу, Г. Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию " Я-концепции".

Эти подходы в определенной степени разделяются и отечественными представителями различных отраслей социологического и психолого-педагогического знания, при этом социализация исследуется в тесной взаимосвязи с развитием и воспитанием.

Интерес к проблеме социализации в нашей стране возник несколько позже, чем за рубежом; первые отечественные работы датируются второй половиной 60-х годов.

Первоначально эта проблема начала разрабатываться философами, социологами в русле критического анализа зарубежных концепций социализации.

В это же время проблема социализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологов, и, прежде всего, — социальных психологов. Появляются статьи Б. Г Ананьева " О психологических эффектах социализации" (1971), В. С. Мерлина " Становление индивидуальности и социализация индивида" (1970). Эта проблема рассматривается в монографиях И. С. Кона " Социология личности" (1967), Е. С. Кузьмина " Основы социальной психологии" (1967), Б. Д. Парыгина " Социальная психология как наука" (1967).

Позднее проблеме социализации были посвящены самостоятельные разделы в учебном пособии " Социальная психология" Г. М. Андреевой (1980), монографии Б. Ф. Ломова " Методологические и теоретические проблемы современной психологии" (1984); по данной тематике защищен ряд диссертационных работ.

Несколько позднее наметился интерес к проблеме социализации в педагогике. Особенно плодотворно началась разработка этой проблемы в русле так называемой социальной педагогики, призванной управлять различными социальными воздействиями на личность. Так, в частности, эта проблема нашла отражение в монографии Р. Г. Гуровой " Социологические проблемы воспитания" (1981). Интерес к социализации, а вернее, к десоциализации и ресоциализации, активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в работах Ю. М. Антонина, В, Н. Кудрявцева, Н. А. Стручкова, А. Р. Ратинова, A. M. Яковлева и других.

Тот интерес, который вызывает процесс социализации у представителей разных наук, и то, что социализация становится объектом рассмотрения не только социальной психологии, но и возрастной и педагогической психологии" а также педагогики, вызывает необходимость уточнения этого понятия и разграничения его с другими родственными понятиями и, прежде всего, с " воспитанием" и " развитием" личности.

Первые редакции понятия " социализация" указывали, прежде всего, на тот факт, что это — процесс усвоения социальных норм и ценностей, процесс вхождения в социальную среду. Так, И. С. Кон определяет социализацию как " усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность" [79, с. 22], Близкое к этому определение социализации дает Б. Д. Парыгин: " Процесс социализации — вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития" [134, с. 124].

Значительно позднее в определение понятия " социализация" были внесены существенные поправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усвоение индивидом социальных норм и ценностей; социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, Г. М. Андреева дает следующее определение: " Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду" [11, с. 338], Об этих двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б. Ф. Ломов; " С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и вес большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации, [105, с. 308].

Итак, социализация, прежде всего, предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.

Как же соотносится это понятие с другими родственными понятиями, в частности, развитием, обучением и воспитанием?

Чтобы разобраться в специфическом своеобразии этих достаточно близких понятий, напомним, что в свое время Б. Г. Ананьев выделял следующие различные, совокупно действующие факторы формирования личности: наследственность, влияние среды, воспитание в широком и узком смысле слова, собственную практическую деятельность человека [10, с. 45]. При этом наследственные, врожденные, индивидные свойства выступают как предпосылки формирования личности, в то время как социальные факторы играют решающую роль в усвоении индивидом социального опыта, в его социализации. Стало быть, процесс социализации, или, по словам Л. С. Выготского, " процесс врастания в человеческую культуру", осуществляется как в результате целенаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебно-воспитательными учреждениями, так и в результате непосредственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам, ценностям своего окружения, к оказываемым воспитательным воздействиям, при активном взаимодействии со своим окружением и самостоятельном воспроизводстве социальных связей.

Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания ни в узком, ни в широком смысле слова, так как наряду с разнообразными организованными воздействиями общества по формированию личности этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды и, кроме того, собственную активность личности, которую Б. Ф. Ломов предложил назвать самодетерминацией. Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации, позволяющие отличить его от воспитания:

1. Относительная стихийность, неорганизованность этого процесса, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целенаправленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто регулировать.

2. Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением.

3. Возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпочитаемой среды общения, которая приобретает роль референтной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации.

Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее, ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, которое как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение " стихийного, элемента влияния среды, ближайшего окружения.

Определенную сложность представляет также разграничение понятий социализации и развития. Развитие — процесс непрерывного гетерохронного изменения в психике и организме человека, происходящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в соответствии с психобиологическими закономерностями созревания индивида.

Для развития, как и для социализации, большую роль играет влияние социальных факторов, среды, обучения, воспитания; это то общее, что сближает два эти процесса. Однако в отличие от социализации, развитие, во-первых, наряду с социально нравственными личностными изменениями, включает и психофизиологические изменения, происходящие с индивидом в процессе его онтогенеза, В этом смысле понятие " развитие" шире понятия " социализация", поскольку в данном случае имеется в виду человек как целостная биосоциальная система, подчиненная не только законам социальной детерминации, но и биологическим законам созревания, функционирования, старения живого организма.

Во-вторых, развитие личности в соответствии с законами диалектики предполагает наличие внутренних движущих сил, в качестве которых выступают противоречия, возникающие на стыке внутреннего и внешнего мира в процессе экстериоризации и интериоризации, когда наступает рассогласование, несоответствие между потребностями, возможностями личности, с одной стороны, и внешними условиями и требованиями — с другой.

Таким образом, хотя на развитие личности, как и на социализацию, существенное влияние оказывают социальные, внешние факторы, среда, обучение, воспитание, тем не менее, здесь на первый план выступают внутренние силы самодвижения, саморазвития, обусловленные как диалектическими закономерностями, характерными для развития вообще, так и психофизиологическими изменениями, переживаемыми индивидом в разные стадии своего онтогенеза.

Психофизиологические закономерности развития, особенно на ранней стадии первичной социализации, в значительной степени определяют избирательность личности к воспитательным воздействиям, воздействиям среды, служат предпосылками будущего самоопределения, самодетерминизации личности. Изучение этих психофизиологических закономерностей развития и составляет психологический аспект социализации. Не зная либо игнорируя закономерности развития, невозможно успешно осуществлять процесс обучения и воспитания, процесс формирования социально зрелой личности.

Сложность и многофакторная детерминация процесса социализации обусловливает тот факт, что социализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Так, в социологии исследуется влияние на социализацию индивида макро- и микросреды, социально-экономических, социокультурных, региональных, национальных и других социальных условий. Для педагогики и социальной педагогики важно выявить наиболее эффективные формы и методы целенаправленного формирования личности, создания воспитывающей среды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерности этой целенаправленной педагогической деятельности. Социальная психология, изучающая закономерности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, должна ответить на вопросы, как в процессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции и что представляет из себя эта система. Задачи превентивной психологии — опираясь на междисциплинарный анализ процесса социализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социального развития.

Учитывая, что социализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания, важным условием ее успешного междисциплинарного исследования является формулирование некоторых общих методологических принципов, с позиции которых рассматривается данное явление в различных научных дисциплинах. Опираясь на работы ведущих отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. М. Андреевой, Е. С. Кузьмина, И. С. Кона, Б. Ф. Ломова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, В. А. Ядова и других, можно сформулировать следующие общеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализации.

Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что хотя социализация протекает непосредственно под воздействием ближайшего окружения индивида, в первую очередь, этот процесс детерминирован социальными условиями существования общества, которые обусловливают как непосредственные условия жизнедеятельности индивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политические целенаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом по формированию своих членов.

Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что индивид в процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде " лепить" личность по заданным эталонам, штампам, а напротив, социализация предполагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию материальных и социальных условий собственного развития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.

Принцип деятельностного опосредствования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на интерпсихический уровень общекультурные ценности.

Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в основе которого лежит монистическое понимание природы человека" преодоление дуалистического альтернативного подхода к соотношению биологического и социального в личности.

Рассмотрение социализации с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, производственных и других связей, в которые включается субъект по мере своего социального развития и взросления.

Четкое выделение и понимание обще метод о логических принципов, с позиции которых рассматривается процесс социализации, позволяет переходить к более глубокому раскрытию механизмов социализации, механизмов непосредственного усвоения социального опыта и тех социально-психологических и психолого-педагогических условий, которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒