Вербальные средства обучения

Учебник, по определению С. Г. Шаповаленко, — «это средство для усвоения основ наук, предназначенное для ученика»². Новое поко­ление учебников природоведения и естествознания помогает учи­телю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулирует у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствует развитию творчества, интереса к предмету, нацеливает школьников на практическое применение полученных знаний и умений. Содержание современных учебников направлено на создание у учащихся яркой, запоминающейся науч­ной картины мира.

Учебник разрабатывается в соответствии с программой. Его со­держание раскрывает вопросы программы, а структура отражает последовательность тем в изучении материала, предусмотренно­го программой. Вместе с тем, содержание и построение учебника определяется методологией естественных наук. Это выражается в ознакомлении школьников с методами наук о природе, например наблюдениями, опытами, моделированием. При этом трактовка научных данных о природе дается адаптированным и логичным из­ложением современных достижений в познании природы. Научный материал излагается с учетом принципов дидактики, например — си­стематичности, последовательности, наглядности, связях с жизнью,

¹ Голов В. П. Средства обучения географии и условия их эффективного использова­ния. — М.: Просвещение, 1987. — С. 153.

² Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения. В сб.: Вопросы совершен­ствования школьного учебника. — М.: Просвещение, 1975. — С. 30.

14 Аквилева. Методика

 

I

а также принципов, характерных для начального естествознания, например — сезонности; краеведческой, экологической и практиче­ской направленностей. При этом учет возрастных особенностей имеет особое значение для разработки учебников естествознания. Рассказать о сложных явлениях и процессах, протекающих в при­роде, так, чтобы это было ясно и понятно ребенку 6—10 лет, не про­сто. Решить эту задачу помогает методика изучения естествознания, которая находит отражение в учебниках. Это задания для наблю­дений, опытов, практических и творческих работ; задания и вопро­сы для проверки знаний; осуществления обратной связи; большое количество иллюстраций, а также отбор научных фактов, гипотез для текстового материала. Следовательно, учебник не только пере­дает информацию, но и помогает ученику ее усвоить, способствует формированию практических умений и навыков.

Каждый учебник естествознания имеет определенную структуру, которая представлена структурными компонентами. Под структур­ными компонентами понимается необходимый элемент школьного учебника, обладающий определенной формой, осуществляющий лишь ему присущими средствами активную функциональную на­грузку и находящийся в тесной взаимосвязи с другими элемента­ми данного учебника¹.

В учебниках выделяют два основных блока структурных компо­нентов: тексты; внетекстовые компоненты.

Тексты разделяют на основные, дополнительные и пояснитель­ные. Основные тексты передают главную информацию. В них изла­гаются факты, даются описания и определения понятий, раскрыва­ются взаимосвязи и закономерности. Они представлены в учебниках рассказами и деловыми статьями.

Дополнительные тексты по своему содержанию близки к основ­ным. Их содержание может иметь конкретизирующий, комменти­рующий, описательный характер, но может быть и более сложным по сравнение с основным текстом. В качестве дополнительных тек­стов используется рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказ­ки, научно-популярная информация. В учебниках дополнительные тексты, чаще всего, даются в виде отдельных сообщений под различ­ными рубриками, например «Это интересно», «Полезно знать», «Для самых любознательных». Иногда такие тексты включаются в основной текст в виде абзаца или нескольких абзацев.

К пояснительным текстам относятся словарики, справочные све­дения разного характера, примечания и т. д.

В конце темы (урока) учащимся предлагаются небольшие по объему тексты, цель которых — обобщение материала. В некоторых учебниках они даны под названием «Выводы», в других — выделе­ны цветом, шрифтом и т. д. Содержание этих текстов составляет главная мысль темы, правила, важнейшие понятия

Внетекстовые компоненты тоже разнообразны. Аппарат органи­зации усвоения знаний представлен в учебниках системой вопро­сов и заданий. По мнению Д. Д. Зуева, при помощи вопросов и за­даний «достигается наиболее целенаправленная и продуктивная переработка материала учебника в сознании школьника путем ак­тивизации его умственных и эмоциональных усилий в процессе са­мостоятельного усвоения знаний»¹.

Вопросы и задания, включаемые в школьные учебники, можно распределить в группы:

— вопросы и задания, требующие практического применения по­лученных знаний;

— вопросы и задания, направленные на воспроизведение знаний, типа «Расскажите». Эта группа необходима, поскольку способству­ет выявлению и закреплению знаний;

— вопросы и задания, требующие логического осмысления зна­
ний: на сравнение, сопоставление, конкретизацию, установление
причинно-следственных связей, обобщение, а также на исследова­
ние объектов с помощью наблюдений и опытов. *

В некоторых учебниках вопросы и задания объединены в блоки, само название которых показывает, к какой из названных групп они принадлежат. Например, «Проверьте себя» — это, в основном, зада­ния первой группы или «Подумайте» — задания творческого харак­тера и т. д. Учителю необходимо хорошо знать систему вопросов и заданий в учебнике, чтобы грамотно и эффективно использовать их в учебном процессе.

Особое место занимают в учебниках естествознания и природо­ведения задания для проведения самостоятельных наблюдений в природе. Роль этих заданий велика, так как они способствуют фор­мированию правильных и четких представлений об объектах окру­жающей природы.

Иллюстративный аппарат в учебниках естествознания имеет очень большое значение. Не все предметы и явления природы уче­ник может увидеть лично, не всегда в школе есть необходимые на­глядные средства. В этом случае создать правильное представление об изучаемых объектах помогут иллюстрации учебника как источ­ник информации. Даже если ребенок имеет представление о каком-

¹ Кузнецова В. И., Пакулова В. М. Рекомендации по методике преподавания природо­ведения. — М.: Просвещение, 1989. — С. 38.

¹ Зуев Д. Д. Школьный учебник. - М.: Просвещение, 1976. - С. 139.

14*

 

либо объекте, сравнение с иллюстрациями учебника поможет его уточнить, конкретизировать, сделает представление более полным. Кроме этого, иллюстрации помогают активизировать мыслитель­ную деятельность школьников, развивают чувство прекрасного. Поэтому иллюстраций в учебниках много. Оптимально они долж­ны составлять не менее половины объема книги, а в учебниках для первого и второго классов еще больше. В современных учебниках иллюстрации яркие, красочные, разнообразные.

Фотографии передают документальность объекта без искажений — именно в этом их ценность.

Рисунки отдельных предметов природы (например, грибов), пейза­жей (осень, зима), ландшафтов (тундра, степь) помогают формирова­нию правильных и четких представлений. На этих учебных рисунках подчеркнуты те признаки объектов, которые необходимо усвоить детям.

Рисунки-инструкции играют роль руководства к действию. Пользу­ясь ими, дети выполняют практическую или лабораторную работу: собирают приборы для опыта, модели и т. д.

Схемы передают основные (главные) признаки предмета, процес­са. Поэтому они используются для обобщения, выделения главно­го в изучаемом материале. В учебниках последних лет появились иллюстрации, на которых изображения объектов природы сгруппи­рованы в коллажи. Это помогает формированию представлений о связях, существующих в природе, о биоценозах.

В современных учебниках широко используются мультипликаци­онные рисунки, которые выполняют определенные функции — пере­дают какую-то мысль урока, делают процесс познания более увлека­тельным. В некоторых учебниках имеются юмористические рисунки. Их функции сходны с функциями мультипликационных рисунков.

Карты — это знаковые иллюстрации. Они помогают формирова­нию пространственных представлений у детей.

Таким образом, разнообразный и многоплановый иллюстратив­ный аппарат учебников нацелен на раскрытие основных идей кур­са, помогает показать многообразие и красоту природа.

Аппарат ориентировки включает оглавление, сигналы-символы, разные шрифтовые выделения, разнообразные условные знаки (напри­мер, полоски, кружки, восклицательные и вопросительные знаки), нумерацию страниц. С помощью оглавления школьник находит нуж­ный ему текст. Сигналы-символы помогают ему ориентироваться в материале урока. Шрифтовые выделения и знаки направляют вни­мание ученика на главное положение, правило, термин, вывод и т. д. Следовательно, с помощью аппарата ориентировки формируется уме­ние работать с учебником. Это умение входит в состав общеучебного умения работы с учебной книгой, в том числе и по естествознанию.

Приемы работы с учебником. Структурные компоненты учеб­ника существенно отличаются один от другого. Каждый из них выполняет свою, свойственную лишь ему дидактическую функ­цию, Однако при этом структурные компоненты дополняют друг друга, тесно связаны между собой, что обеспечивает целостность учебника, позволяет рассматривать его как комплексное средство обучения. В практике работы это свойство учебника недооценива­ется. В основном, на уроках проводится работа с текстами, чаще — с преобладанием полного чтения, реже используются иллюстрации.

Вопросы и задания, как правило, применяют для организации практической работы на уроке. Большинство вопросов и заданий предлагается использовать при выполнении домашних заданий. Однообразие приемов работы с учебником снижает интерес к нему и учебному предмету. Вместе с тем в методике обучения естество­знанию разработано много приемов работы с учебником. Их клас­сифицируют в зависимости от компонента учебника.

Приемы работы с текстом разнообразны. Полное чтение текста дает возможность сформировать у школьников целостное пред­ставление об объектах природы, об их взаимосвязях. При выборе приема следует учитывать объем текста и знания детей по данно­му вопросу. Тексты небольшого объема можно читать полностью, не разделяя их на части. Большие статьи, как правило, разделены на логически законченные части. Их можно читать последовательно, по частям или блокам, с последующим обсуждением.

Выборочное чтение — прием, который можно широко применять на уроках. В этом случае необходимо тщательно проработать содер­жание статьи, отобрать фрагменты для чтения, продумать, каким способом выделить их в тексте и ввести в урок. Фрагменты текста можно использовать в качестве иллюстрации и рассказу учителя; для сравнения с результатами наблюдений в природе, что позволяет их уточнить и сделать выводы; для установления причинно-след­ственных связей на основе анализа фактов, с которыми школьни­ки познакомились на уроке или в природе.

Целесообразно использовать и такие приемы работы с текстом, как нахождение ответа на вопросы учебника, описания к конкрет­ной иллюстрации, составление плана статьи, выделение главной мысли, чтение определения и описания понятий.

Многие из названных приемов применяются и при работе с рас­сказами. Но есть и специфика в работе с ним. Она состоит в том, что рассказ — это художественное произведение, работа с ним на­правлена на формирование образа объектов природы, их эмоцио­нальное восприятие. Поэтому рассказ лучше сначала прочитать целиком, чтобы не нарушить впечатления. Потом можно читать его

по частям. После прочтения дети отвечают на вопросы учителя, вы­деляют главные авторские мысли, проводят сравнение с тем, что знают по этому вопросу или что наблюдали лично в природе, уточ­няют и конкретизируют свои представления.

Дополнительные тексты, в основном, рекомендуются для чтения дома. Их чтение не является обязательным для всех учащихся.

На следующем уроке учитель спрашивает о прочитанном. Дети увлеченно рассказывают о том новом, что узнали. Это вызывает интерес у остальных и побуждает их не только читать тексты учеб­ника, но дополнительно и детские книги о природе.

Возможен и другой подход к использованию дополнительных текстов на уроке. В рекомендациях для учителя А. А. Плешаков пишет о том, что такие тексты полезно использовать в качестве основных, а основные — как дополнительные. Учитель сам опреде­ляет, в каком качестве использовать тексты учебника, исходя из их содержания и целей урока.

Вопросы и задания учебника используются для организации наблю­дений, опытов, беседы на разных этапах урока, в проверке знаний, для проработки материала дома. Кроме этого, вопросы и задания при­меняются для организации работы с текстами и иллюстрациями учебника.

Разнообразны приемы работы и с иллюстрациями. Как уже от­мечалось, иллюстрации в учебниках естествознания выполняют ин­формационную функцию. С целью получения этой информации ис­пользуется прием рассматривания, целенаправленного наблюдения. «Чтение» информации достигается постановкой вопросов, направ­ляющих внимание детей на важные элементы изображения. Кроме того, широко используется при работе с иллюстрациями учебника прием сравнения. Сравнивают изображения на иллюстрациях с тем, что дети наблюдали в природе, или иллюстрации между собой, на­пример: состояние местности в разные времена года. Сравнение по­могает выделить сходство и различие предметов, ландшафтов; уточ­нить их признаки, связи с окружающими предметами природы.

Сравнение иллюстраций и содержания статьи помогает конкре­тизировать текст, сформировать полные и четкие представления о тех объектах, о которых идет речь в учебнике.

Прием составления рассказа, с опорой на иллюстрации учебни­ка, также широко используется в практике работы, особенно часто при проверке знаний. Разнообразие иллюстраций, вопросов и зада­ний делают возможным реализацию индивидуального подхода к учащимся при работе с учебником.

На уроках естествознания работа ведется со всеми компонента­ми учебника, поэтому используются разнообразные приемы работы,

в различных сочетаниях. Например, на уроке «Изменения в неживой природе весной» предлагается¹ перед изучением нового материала провести беседу, содержание которой ориентируется на вопросы учебника. В ходе беседы дети рассказывают о своих наблюдениях за живой природой. Затем дети читают первую часть текста и сравни­вают со своими наблюдениями (текст и иллюстрации заранее делят­ся на две части). А для того, чтобы узнать о последующих изменениях в неживой природе, дается задание прочитать вторую часть текста и рассмотреть иллюстрации к нему. Затем проводится обсуждение прочитанного и анализ рисунков. В беседе используются вопросы учебника. В заключение школьники сравнивают выводы, к которым они пришли, с выводами в учебнике. Работа с выводами проводится в сочетании с работой над мультипликационным рисунком.

Другой пример. На уроке на тему «Жизнь животных»² проверка знаний проводится по вопросам рубрики «Проверь себя», следую­щее включение учебника в урок — это рассматривание схемы цепей питания и упражнения по их составлению. Знакомство с хищными животными рекомендуется организовать как чтение рассказа «Доб­рое слово о хищниках» с использованием иллюстраций. Затем про­водится обсуждение прочитанного. Вопросы для обсуждения ис­пользуются из рубрики «Подумай! »

Приведенные примеры показывают, что при работе с учебной книгой следует использовать все структурные компоненты в их органичном сочетании.

В настоящее время в дополнение к учебникам разрабатываются тетради на печатной основе. В комплекте учебник-тетрадь веду­щую роль играет учебник, а тетрадь способствует конкретизации, углублению и расширению знаний, излагаемых в учебнике; форми­рованию практических умений и навыков, приемов самостоятельной работы. Работу с тетрадью на уроке проводят при проверке знаний, закреплении их. Кроме этого, работа с тетрадью включается как эле­мент в домашнее задание. Школьники выполняют в тетрадях прак­тические работы, ведут записи наблюдений. Следует отметить еще один немаловажный момент: при работе с тетрадью повышается скорость выполнения заданий. В последние годы идет активный по­иск новых форм учебных пособий. Создаются альбомы-задачни­ки, справочные материалы, тетради для проверки знаний, атласы, хрестоматии и т. д. Бесспорно, все эти пособия помогают учителю

¹ Клепинина 3. А. Природа и люди. Книга для учителя. I—IV. — Смоленск: Ассоциа­ция XXI век, 1999. - С. 226-227.

² Плешаков А. А. Преподавание природоведения в 3 классе четырехлетней начальной школы. — М.: Новая школа, 1994. — С. 68.

сделать изучение естествознания процессом увлекательным и про­дуктивным. Но в то же время здесь кроется опасность перегрузить детей, заменить природу статьями и рисунками о ней. Учителю надо помнить, что главное — это сама природа, а все средства лишь по­могают ее познанию.

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. XXXII. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЛУХИХ 1. Профили трудового обучения глухих школьников
2. Адаптация детей к началу обучения в школе, понятие адаптации, факторы, влияющие на ее успешность. Определение готовности детей к школе.
3. Аудиовизуальные средства обучения
4. Б1.В.03.01 История национальной государственности Удмуртии (очная форма обучения НОРМАТИВНЫЕ СРОКИ)
5. Борьба за реализацию всеобщего обучения
6. В чем суть политики Сообщества в сфере профессионального обучения?
7. В. ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ
8. Вербальные и невербальные средства общения
9. ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
10. Взаимосвязь принципов обучения
11. Виды (формы) обучения персонала