XXXII. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЛУХИХ 1. Профили трудового обучения глухих школьников

В школах для глухих детей профессиональное обучение производилось до последних лет главным образом по столярному, слесарному, сапожному делу для мальчиков и швейному делу для девочек.

Признавая целесообразность изучения этих профессий в школе для глухих, следует отметить, что автоматизация производства, появление различных новых отраслей промышленности требуют подготовки рабочих по новым видам труда. Имеются основания полагать, что глухие могут успешно работать по многим специальностям.

Обучение новым специальностям введено в некоторых школах для глухих детей (обучение радиомонтажному и токарному делу, профессии фотографа и чертежника и др.). Освоению новых профилей труда способствует возросший за последнее время уровень общеобразовательной подготовки глухих. Учитывая эти обстоятельства, была проведена работа по изучению профессий, наиболее подходящих для обучения глухих школьников (А.П Розова, 1966).

Эта работа показала, что основное ограничение в выборе тех или иных профессий для глухих определяется отсутствием слуха. Так ряд специальностей может оказаться непригодным из-за того, что при работе требуется слуховой контроль (например, настройка некоторых видов аппаратуры). Кроме того, некоторые специальности не могут быть рекомендованы глухим по соображениям техники безопасности (существуют отдельные производства с акустической сигнализацией опасности).

Нарушения вестибулярного аппарата, встречающиеся у значительной части глухих, ставят под сомнение возможность использования их в профессиях, связанных с работой на большой высоте.

Непригодны для глухих и те профессии, которые требуют постоянного речевого контакта с окружающими. При выборе профилей трудовой подготовки должны быть учтены возможности организации обучения в школе и трудоустройства учащихся по окончании школы.

Исходя из перечисленных критериев, список профессий, рекомендуемых для учащихся школ глухих, был значительно расширен. В него вошел ряд новых специальностей по металлообработке, строительству, деревообработке, электро- и радиотехнике, а также новые специальности в текстильной, меховой, обувной, швейной промышленности, некоторые специальности в полиграфической промышленности, коммунальном хозяйстве и т. д.

2. Утомляемость глухих, работающих в условиях сильного шума

В последние годы появилась тенденция использовать лиц, лишенных слуха, на предприятиях с высоким уровнем производственного шума. Наряду с этим некоторые отоларингологи придерживаются мнения о том, что для глухих вредно длительно находиться в условиях сильного шума (Я.С. Темкин, 1931; Л.В.Нейман, 1954, 1961).

В связи с этим было проведено исследование, в задачу которого входило сравнительное изучение утомляемости глухих и слышащих, работающих в условиях сильного шума (А.П. Гозо-ва, 1966). Утомление служило критерием для решения вопроса о целесообразности использования труда глухих на шумных предприятиях. Изучению подвергались главным образом лица с потерей слуха не менее 90 дб, не страдающие гнойными заболеваниями среднего и внутреннего уха. Поэтому выводы данного исследования могут распространяться лишь на указанную категорию глухих. Утомляемость изучалась на производстве, где уровень шума достигал 105—122 дб. В спектр шума входили все звуковые частоты с преобладанием наиболее вредных для здоровья высоких частот (от 2500 до 6000 гц). Утомляемость рабочих исследовалась при помощи трех методов, которые позволяли определять симптомы усталости в сфере высшей нервной, вегетативной нервной и мышечной деятельности. Первая методика состояла в том, что испытуемым предлагали зачеркивать в тексте определенную букву (корректурная проба). Вторая методика заключалась в регистрации глазо-сердечного рефлекса Ашнера. При давлении на глазное яблоко ритм сердечных сокращений замедляется тем больше, чем сильнее давление. При утомлении же эта пропорциональность нарушается.

Для суждения о мышечной утомляемости была использована динамометрия: регистрировалась сила нажима и его продолжительность с равной силой для правой и левой руки.

Испытуемыми были глухие и слышащие рабочие, опыты с которыми проводились до работы и сразу после нее. Всего было обследовано 30 рабочих в возрасте от 20 до 40 лет, занятых на электроопиловочных и шарикоопиловочных станках.

Экспериментами было установлено, что после работы у обеих групп испытуемых при вычеркивании букв из текста возрастало количество ошибок, однако у глухих несколько меньше, чем у слышащих. Среднее время выполнения задания у глухих также изменилось несколько меньше, чем у слышащих. При этом у глухих оно возросло, а у слышащих уменьшилось.

Таким образом, утомление наблюдалось у обеих групп рабочих, но проявлялось несколько по-разному у глухих и слышащих.

Показатели реакций вегетативной нервной системы оказались у слышащих также немного более измененными, нежели у глухих. Адекватные (нормальные) реакции составили у глухих после работы около 20%, а у слышащих около 10%. Значительно нарушенная реакция наблюдалась в 32% случаев у глухих и в 40% случаев у слышащих.

По данным динамометрии не было обнаружено какого-либо утомления, у глухих и наблюдалось незначительное утомление у слышащих (у них несколько сокращалась продолжительность нажима с неизменной силой).

Таким образом, анализ результатов опытов позволяет считать, что работа в условиях высокого уровня шума вызывала у глухих несколько меньшую утомляемость, чем у слышащих. Из этого следует, что глухим, имеющим потерю слуха не менее 80 дб и не страдающим гнойными заболеваниями уха, можно работать на производстве с повышенным уровнем шума.

3. Чтение технической документации глухими школьниками

Умение пользоваться технической документацией — одно из необходимых условий работы на производстве.

Особенности понимания глухими школьниками графических изображений и их умения работать по чертежам и технологическим картам изучались А.П. Розовой (1966). Понимание графических изображений исследовалось в двух сериях опытов. В первой серии испытуемому давали чертеж одного геометрического объекта и набор из нескольких сходных геометрических тел. Задачей ис-

 

А Б

Рис. 50. А — первый набор фигур. Б — второй набор фигур

пытуемого было найти, какое из тел изображено на чертеже. Для этого необходимо было вообразить, воссоздать объект по чертежу и узнать его среди других сходных объектов. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися V, VIII, IX и X классов. Ученики V класса должны были найти объектно изображению, данному на чертеже в аксонометрической проекции. Испытуемым VIII, IX и X классов предлагалось узнать объект по трем проекциям чертежа. В опытах со старшими испытуемыми использовались два набора объектов, более простой и более сложный (рис. 50).

Во второй серии опытов испытуемому давали чертеж объекта в трех проекциях и предлагали нарисовать этот объект. В этом случае успешность выполнения задания зависела в значительной степени от графической грамотности испытуемых.

Узнавание объекта по чертежу

Анализ полученных результатов показал, что количество правильных узнаваний при сопоставлении чертежа и предмета было почти одинаковым у глухих и слышащих пятиклассников и составляло более 70%. Время, в течение которого учащиеся соотносили предмет с чертежом, тоже было сходным у обеих групп детей и обычно не превышало 5 — 6 сек.

Неправильное узнавание предмета по чертежу происходило вследствии того, что испытуемые не всегда могли себе представить форму отдельных частей, их взаиморасположение, соотношения по размеру и наличие дополнительных деталей. Ученики иногда отождествляли многогранную призму с кубом, параллелепипед — с усеченной пирамидой и т. д. Такие грубые ошибки встречались у глухих несколько чаще, чем у слышащих. Менее грубые ошибки (неучет взаиморасположения частей, соотношения размеров частей и наличия дополнительных деталей) встречались у глухих в 2 раза реже, чем у слышащих. Глухие дети чаще, чем слышащие, обращали внимание на частности, упуская при этом то главное, что характеризовало объект. Эта особенность восприятия глухих была отмечена ранее в работах И.М. Соловьева при изучении зрительного и осязательного восприятия (1957).

Все испытуемые правильнее выделяли верхнюю часть предмета, чем нижнюю (ошибки по отношению к верхней части составили 30% у глухих и 22% у слышащих; по отношению же к нижней части —50% у глухих и 40% у слышащих).

Опыты на узнавание объекта по трем проекциям чертежа производились с глухими и слышащими школьниками VIII, IX, X классов.

Как видно из табл. 18, с годами обучения глухие и слышащие школьники лучше понимали чертежи. Распознавание фигур первого набора не вызывало особых затруднений ни у слышащих, ни у глухих школьников. Количество случаев правильного распознавания фигур второго набора было в среднем на 20 — 30% меньше, чем первого. Распознавание предметов из первого набора было заметно легче потому, что общий вид предмета легко улавливался по изображению его вида спереди, т. е. по одной из проекций чертежа. Для узнавания объектов из второго набора испытуемый не мог ориентироваться на какую-либо одну из проекций, а должен был сопоставить все проекции, чтобы воссоздать объект. Для этого требовалось знание некоторых законов черчения и, кроме того, более сложная мыслительная деятельность, чем при работе с первым набором.

 

 

 

Изображение объекта по чертежу

Испытуемым предлагалось по трем заданным проекциям чертежа воссоздать (нарисовать) общий вид объекта. Каждый испытуемый получал два задания (дать изображение одного предмета из каждого набора фигур). Воссоздание объекта считалось правильным, если в рисунке при учете перспективы сохранялись форма и пропорции объекта. В табл. 19 приведено общее количество верных изображений объектов.

Опыты, проведенные с первым набором фигур, дали более высокие результаты, и различия между глухими и слышащими учениками в этом случае оказались невелики. Воссоздание фигур второго набора вызвало у всех испытуемых значительно большие трудности, при этом показатели глухих по сравнению с показателями слышащих были более низкими. Таким образом, в более трудных условиях возрастали различия между глухими учащимися и слышащими. При рассмотрении табл. 18 и 19 обращает на себя внимание, что различия между глухими и слышащими восьмиклассниками невелики. Уровень графической подготовки глухих и слышащих восьмиклассников почти одинаков. Обе группы школьников приступили к изучению черчения лишь с VII класса. В последующие годы различия между глухими и слышащими делаются все более заметными. Это, видимо, зависит от того, что слышащие получают большой объем знаний по курсу черчения и геометрии.

В опытах по воссозданию объектов по трем проекциям чертежа наблюдались две группы ошибок: грубые — нарушение формы изображаемого объекта (например, изображение куба вместо усеченной призмы) и менее грубые — нарушение пропорций между частями объекта. У глухих испытуемых всех возрастов преобладали ошибки, связанные с неправильным изображением формы предмета (75 — 80%). Неверная передача соотношения размеров объектов составляла лишь 20 — 25% ошибок. У слышащих учащихся VIII класса наблюдались аналогичные результаты. Однако у слышащих десятиклассников ошибки сводились главным образом только к нарушению пропорций между частями объекта (65%). Не-

правильная передача формы предмета имела место лишь в 35% случаев.

У всех испытуемых (слышащих и глухих) основное число ошибок (около 2/3) приходилось на нарушение формы нижней части объекта. Можно думать, что преобладание ошибок в нижней части воссоздаваемых объектов связано с тем, что верхняя часть чертежа обычно привлекает большее внимание учащихся, а нижняя часть чертежа остается недостаточно проанализированной. Последнее обстоятельство должно быть учтено при обучении школьников графической грамоте.

При анализе результатов была обнаружена еще одна особенность воспроизведения объектов, касающаяся размеров нарисованных изображений. Изображения объектов лишь в 1/3 случаев соответствовали данным на чертеже. В большей же части случаев они были уменьшены (в 50% — у глухих и в 60% — у слышащих). Увеличение размеров изображений встречалось лишь в 15-20% случаев.

Полученные данные позволяют сделать заключение о том, что при зрительном восприятии размеры фигур передаются глухими так же, как и слышащими. Это наблюдалось и ранее (М.М. Нудель-ман, 1940; А.П. Розова, 1959).

Интересно отметить, что наибольшее количество изображений, правильно передающих форму объектов, имело уменьшенные размеры, а при увеличении размеров обычно наблюдались искажения формы. Это обстоятельство позволяет предполагать, что адекватное воспроизведение формы объекта легче происходит при уменьшении его размера.

Приведенное исследование показывает, что с годами обучения у глухих школьников улучшаются пространственные представления и возрастает уровень понимания графических изображений. Несложные задания глухие выполняют почти так же, как слышащие дети того же возраста. Но при выполнении более сложных графических заданий появляются различия между глухими и слышащими, и они увеличиваются у старшеклассников.

Чтение чертежей и технологических карт и работа по ним

При изготовлении слесарных и токарных изделий учащиеся старших классов должны уметь работать по чертежу и технологической карте. Это умение специально исследовалось А.П. Го-зовой (1966). Выяснилось, что изготовленные учащимися изделия часто не соответствуют показателям чертежа по размерам. Отклонения размеров слесарных изделий от заданных колебались в значительных пределах. Изготовление токарных изделий в отличие от слесарных не требовало разметки. Расхождения размеров этих изделий с чертежами колебались в меньших пределах. Подобного рода ошибки связаны главным образом с тем, что глухие учащиеся не умеют читать размеры чертежа. Обращаясь к чертежу или технологической карте, глухие учащиеся очень бегло знакомились с ними (30 — 60 сек) и затем сразу приступали к изготовлению детали. Естественно, что в таких условиях у учащихся не создавалось четкого представления о форме и размерах той детали, которая должна быть изготовлена. Не удивительно, что учащиеся при изготовлении одной и той же части изделия были вынуждены неоднократно возвращаться к чертежу для уточнения размеров.

Важно отметить, что время, которое затрачивали ученики на первоначальное ознакомление с чертежами, не было одинаковым у учащихся. Чем старше были ученики, тем дольше они изучали технические документы. В среднем на первоначальное ознакомление с чертежом у девятиклассников уходило 40 сек, у десятиклассников — 50 сек и у учеников XI класса — 1 мин 10 сек. При этом у учеников как одного так и разных классов более продолжительное чтение технической документации сопровождалось лучшим выполнением задания. Более продолжительное первоначальное ознакомление с технической документацией значительно сокращало количество повторных обращений к чертежу.

После окончания работы одним из обязательных условий является проверка готового изделия по чертежу по всем определяющим размерам. Между тем приблизительно лишь 1/3 учеников проверила деталь по всем размерам. Остальные испытуемые довольствовались двумя-тремя промерами. При этом какой-либо системы в проверке деталей по чертежу не наблюдалось.

Эксперименты не позволили выявить заметных различий между выполнением работы по чертежу и по технологической карте, так как ученики практически не читали карту. Они в основном ориентировались на конечное изображение объекта. В связи с этим набор инструментов, материала, планирование и организация процесса работы протекали почти так же, как и при работе с одним чертежом. Недостаточное развитие речи глухих учащихся создавало затруднения в понимании письменных инструкций. Поэтому испытуемые стремились избежать, если это представлялось возможным, чтения текста и ориентировались лишь на изображение объекта.

Работа по технической документации значительно затруднялась также и пробелами в знаниях глухих школьников. Они часто путали сантиметры с миллиметрами, не могли правильно расшифровать обозначения габаритов (например, 2x72x185), не всегда распознавали одну и ту же деталь, данную в разных планах (особые трудности вызывала боковая проекция детали), и уделяли мало внимания отделочным работам, не учитывая указанный класс точности обработки.

Качество сделанной детали в значительной мере определяется правильностью произведенной разметки, в которой указываются границы обработки детали. Наблюдения за действиями учеников показали, что грубые ошибки (10 — 20 мм) при изготовлении деталей возникали в тех случаях, когда разметка была произведена неправильно. Особые трудности при разметке возникали, когда нужно было найти центр круга, радиус окружности, провести дуги. Учащиеся часто производили разметку закруглений на глаз или перерисовывали их с чертежа. Время проведения разметки колебалось в широких пределах — от 15 мин до 2 ч 20 мин. За 15 мин выполнил разметку ученик IX класса, который в основном на глаз, используя лишь простую линейку, перенес чертеж на металл. Такая разметка привела к совершенно неудовлетворительному качеству работы. Другой ученик пользовался всеми необходимыми измерительными и чертежными инструментами, и результат его работы оказался одним из лучших, но он при этом затратил 2 ч 20 мин, что свидетельствовало о еще недостаточной выработанное™ у него графических навыков.

Учащиеся часто ошибаются при разметке из-за того, что неправильно используют разметочные и измерительные инструменты и не знают, как переносить контуры деталей на заготовку (они размечали по частям, использовали мел или карандаш вместо чертилки, не делали припуска на обработку и др.). Указанные недостатки имели место во всех исследовавшихся классах, однако, чем старше были школьники, тем менее грубыми были их ошибки.

Проведение обучающего эксперимента (А.П. Розова, 1966) показало, что уже относительно кратковременное обучение глухих школьников позволяет несколько улучшить понимание технической документации. Вместе с тем образование правильных и устойчивых навыков работы с чертежом и технологической картой требует систематического обучения, включающего специально разработанные упражнения.

 

 

⇐ Предыдущая42434445464748495051Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. IV. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
2. XV. ВОССОЗДАЮЩЕЕ ВООБРАЖЕНИЕ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
3. XX. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
4. XXII. МИМИКО-ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ ГЛУХИХ
5. XXVIII. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ ЯЗЫКОМ
6. XXXI. ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ
7. XXXII. КОНВЕЙЕРНЫЙ ТРАНСПОРТ
8. XXXIII. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ К ТОВАРИЩАМ И САМООЦЕНКА
9. XXXIV. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОФЕССИЯМ
10. Адаптация детей к началу обучения в школе, понятие адаптации, факторы, влияющие на ее успешность. Определение готовности детей к школе.
11. Административная деятельность полиции.