Раздел ІІІ. Психолингвистика развития.

Тема: «Психологические механизмы онтогенеза речевой деятельности ребёнка».

А.А. Леонтьев

Слово в речевой деятельности. – М.: Наука, 1965. – 246 с.

С. 83 – 92.

Глава вторая СЛОВО ЕГО ФАЗИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

§ 1. Что же такое языковая традиция, сохраняемость тех или иных нормативных явлений в истории языка? Это в сущности адекватность усвоения языковых явлений новым поколением носителей языка.

Ребенок, приступая к усвоению языка, сталкивается только с фактами, относящимися к области нормы. Он располагает известным тождеством звукового облика слова и известным тождеством предметной отнесенности слова. Исходя из этих двух нормативных данностей, он постепенно реконструирует систему языка. Точнее было бы сказать, что у него поэтапно формируется психофизиологическая организация, которая, достигнув высшей ступени формирования, коррелирована с системой языка и может быть описана с помощью соответствующей модели, а до тех пор требует описания с помощью вспомогательных моделей.

То, что получает при усвоении ребенок и что остается константным в течение всего процесса усвоения, — это языковой знак в единстве двух аспектов — фазического и семантического. Иными словами, на всех ступенях усвоения родного языка ребенок имеет дело со звуковым (акустико-артикуляторным) образом, выступающим в специализированной функции.

Обратимся к рассмотрению этих ступеней усвоения. В настоящей главе мы рассматриваем только две стороны усвоения ребенком языка: фонетическую и грамматическую. Что касается развития семантики и связанных с ним элементов синтаксиса, то этому посвящен специальный параграф третьей главы.

Классическая периодизация развития детской речи, общепринятая в современных работах, сводится к выделению трех этапов: 1) доречевой, разделяемый в свою очередь на период гуления и период лепета (примерно 0.2— 0.5 и 0.5—0.11); 2) этап первичного освоения языка (0.11 — конец второго года), т. е. дограмматический; 3) этап усвоения грамматики. Мы будем в основном придерживаться этой схемы, внося в нее соответствующие коррективы. (…)

Синтагматическая организация речи начинается только около 0.4 и заключается в соединении отдельных артикуляций в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте.

Важнейший скачок в развитии происходит именно в это время, между 0.4 и 0.5. Он заключается в появлении настоящего лепета, т. е. первичном звуковом оформлении речевых проявлений ребенка. С точки зрения артикуляционной это, как показали Гоеры, прежде всего: 1) активное включение языка; 2) то, что «сужение продвигается до полного затвора, который теперь появляется на разных местах». Иначе говоря, у звуков появляется признак локализованности. Однако не в этом главное значение перехода к лепетной «речи», а в том, что появляются также две связанные друг с другом инновации, обуславливающие появление коррелированности:

а) структурация слога, т. е. артикуляционное противоположение «инициали» и «финали». Мы пользуемся здесь этими терминами, заимствованными из китаеведческой литературы, чтобы подчеркнуть отличие соответствующих речевых явлений от того, что обычно называется согласным и гласным звуком: в это время «различие между согласным и гласным выступает на синтагматической оси». Структура такого «первослога» соответствует слоговой структуре (СГ);

б) поток «речи» ребенка получает некоторую дискретность, распадаясь на отдельные слоговые кванты. Это распадение настолько заметно, что лепет 5—6-месячного ребенка на определенном расстоянии воспринимается как что-то вроде бормотания, и необходимо специально вслушаться, чтобы заметить отсутствие в этом бормотании постоянно и четко артикулируемых звуков. Попутно отметим, что не четкость, которая может в этот период быть довольно большой, а именно постоянство четких артикуляций отсутствует в рассматриваемое время у ребенка и является достижением следующего этапа.

Все это означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования, автономный по отношению к другим речевым механизмам.

Вскоре вслед за тем, как этот механизм сформировался и закрепился, т. е. около 0.6, речевые проявления ребенка получают два новых качества.

Во-первых, появляется некий эквивалент слова. Это сказывается в распадении потока речи на отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединенные: а) акцентуацией, б) мелодикой, в) единством уклада артикуляционных органов.

Что касается акцентуации, чрезвычайно интересен феномен хореичности этих первичных слов или, вернее, псевдослов, так как они лишены значения. Гоеры пишут по этому поводу: «... Постепенно у таких двусложных сочетаний появляется акцент на первом слоге. Этот акцент делается особенно ясным, когда появляются первые двухсложные сочетания, содержащие два разных согласных или дифференциацию в двух слоговых частях... Ударения на втором слоге появляются гораздо позднее и встречаются гораздо реже и ограничиваются отдельными сочетаниями...». Независимо от этих исследователей то же наблюдение сделал Н.X. Швачкин.

Мелодическое единство псевдослова в этот период не требует специального анализа. Оно связано самым непосредственным образом с функцией этого псевдослова. А функция его заключается в этот момент в выражении той или иной потребности, того или иного субъективного отношения к внешнему миру без какой бы то ни было предметной отнесенности. Но появление у псевдослова функциональной нагрузки обусловливает одну очень важную его фонетическую особенность — именно, артикуляционную стабильность. Так, [н' а] «означает» реакцию на кормление и сигнал о голоде.

Следующий шаг в развитии речи связан с появлением объективной предметной отнесенности речевых проявлений ребенка. Мы говорим здесь об объективной предметной отнесенности, чтобы подчеркнуть, что субъективно для ребенка еще нет объективизации его отношения к миру, которая появится позже вместе с появлением первого настоящего слова. Оно приходится примерно на возраст 0.7—0.8. Симптоматично, что круг зафиксированных к этому моменту артикуляций вплоть до 0.11—1.0 не расширяеся, точно так же как не наблюдается отнесения звуков к новым предметам или явлениям после совершившегося в 0.8 «скачка».

Звуковые особенности псевдослова, утвердившиеся ранее, продолжают оставаться теми же. Тожество употребления того или иного псевдослова обеспечивается не только и не столько тожеством артикуляции, сколько тожеством акустического облика целого псевдослова. Не фонема, а интонация, ритм, а затем общий звуковой рисунок слов получают в этот период семантическую нагрузку.

Мы остановились на возрасте 0.11 — 1.0. Этот возраст является в известном смысле, переломным, хотя в это время не наблюдается ни резкого изменения фонетического облика слова, ни резкого (по крайней мере внешне) изменения семантической его функции.

Первое из явлений, характерных для возраста 0.11 — 1.3, — это резкое увеличение числа слов активного словаря. Как показано на схеме, оно не зависит, по-видимому, oт усваиваемого языка и с одинаковой ясностью проявляется как у английского, так и у японского ребенка.

Сам факт «остановки» и затем неожиданного «скачка» неоднократно обсуждался в литературе. Н. Рыбников связывает его в первую очередь с тренировкой в произношении звуков: «Начав говорить, ребенок далеко еще не овладел всем необходимым для правильного произношения звуковым материалом, и в этом периоде он продолжает накапливать звуковой материал, упражняться в его произношении». Это, конечно, тоже немаловажный фактор, хотя, как мы покажем несколько ниже, совсем не это является определяющим для фонетического развития в этот период. Но едва ли все-таки можно видеть

именно в этом причины «остановки» с последующим «скачком». Думается, что гораздо правильнее подошел к вопросу Н.X. Швачкин, указавший, что характерным здесь является переход ребенка к «словесно-семантическому строю»: «благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образующие слово». Иначе говоря, причина «скачка» заключается в том, что у ребенка сформировалось слово как строевая психолингвистическая единица в отличие от псевдослова, т. е. в его речи появилась особенность, специфическая для языкового знака, — возможность замещения словом целого класса явлений действительности и первичного обобщения. Как показал Л.С. Выготский, этот период соответствует стадии синкретического сцепления предметов по случайным признакам.

Почему первичное обобщение представляет собой значительный шаг вперед по сравнению с простым отнесением? Потому, что ребенок получает при этом возможность активного наименования любого предмета, потенциально может «означить» весь доступный ему «мир». В связи с этим речь ребенка в этот период исчерпывающим образом вербализуется: если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне не дифференцированных в фонетическом и тем более семантическом отношении, то сейчас вся речь ребенка становится словесной. Отсюда — закрепление акцентной модели слова и частые случаи воспроизведения нового слова только по его акцентной характеристике.

Впрочем, как отметил еще Сикорский, все дети этого возраста делятся на две группы. Одни из них обогащают свой словарный запас преимущественно за счет редукции слова до одного слога; другие, не редуцируя слова, строят его по правильной акцентно-силлабической модели. Мы рассматриваем здесь только развитие речи детей второй группы, так как оно более показательно с психолингвистической точки зрения, т. е. некоторые особенности данного периода, при первом пути развития речи замаскированные, выступают здесь особенно ясно.

Н.X. Швачкин, равно как и Р. Якобсон, склонен говорить о «фонематической значимости» звуков речи в этот период. Такой тезис совершенно ни на чем не основан. Более того: весь период от 0.11 до 1.3 и частично далее можно охарактеризовать как период синтагматической фонетики, на фоне которой и происходит отмеченный выше бурный рост активного словаря.

Что мы имеем в виду, говоря о синтагматической фонетике, каковы основные признаки этого этапа?

Во-первых, сюда относится отмеченная выше значимость акцентной модели при усвоении новых слов.

Во-вторых, для синтагматической фонетики вообще чрезвычайно характерно стремление воспроизвести общий звуковой облик слова, зачастую в ущерб роли в нем отдельных звуков. Более того: можно констатировать чрезвычайную лабильность «звукового наполнения» слова в определенных, предоставляемых его общим обликом, пределах. Что касается собственно фонологической различительной функции отдельных звуков, то она в этот период почти совершенно не проявляется, что многократно отмечалось экспериментаторами, в частности тем же Н.X. Швачкиным и Г.М. Ляминой.

В-третьих, для синтагматической фонетики характерна тенденция к унификации звукового облика слова, которая наиболее заметно проявляется в уподоблении всех согласных слова по месту образования. В результате ряд сходных слов «взрослой» речи может получать в устах ребенка совершенно тождественное звучание (в терминах Р.Е. Левиной — «омонимизация»).

В-четвертых, артикуляционный состав слова (и вообще состав артикуляций) в этот период (а частично и позже) определяется главным образом факторами генетическими или синхронно-физиологическими, но никогда — функциональными. Переднее [а] отличается от заднего [а] не потому, что они несут разную смысловую нагрузку, а только потому, что переднее [а] возникло из сочетаний типа [n'a], [d'a] с прогрессивной ассимиляцией и встречается главным образом в качестве финали в слоге типа СГ, в то время как [а] есть продукт свободной вокализации. Именно эту подчеркнутую афункциональность звуковых различий имеет, по-видимому, в виду Ф. Груел, говоря о «недостаточной диакритической силе» звуков.

В-пятых, существенной чертой этого периода является то, что можно назвать произвольностью фонетической стороны речи. На это обратил внимание опять-таки И.А. Сикорский, разделив развитие речи на этап подражательной речи и этап преднамеренной речи. Впоследствии это стало общим местом. Однако необходимо отметить, что здесь нельзя, как это делает, например, Н.X. Швачкин, говорить о произвольности произношения фонемы или звука: если бы это было так, то непонятно, почему возникают отмеченные выше явления синтагматической фонетики. Произвольность речи ребенка распространяется только на звуковой облик слова в целом.

Этот период характеризуется, в-шестых, составом артикуляций, более или менее близким к составу артикуляций соответствующего языка за вычетом некоторых «трудных» звуковых типов. Таким образом, звуки приобретают характеристику «релевантности» (см. выше).

К 1.3 наблюдается, как видно из рис. 3, неожиданное замедление роста словаря. Вероятно, это объясняется тем, что исчерпаны возможности, предоставляемые чисто синтагматической фонетикой.

Между 1.3 и 1.6 рост словаря крайне незначителен. Зато происходит бурный процесс в фонетической области, который можно охарактеризовать как переход от синтагматической к парадигматической фонетике.

Основные черты этого периода следующие.

Во-первых, если раньше даже в пределах усвоенных артикуляций они не подбирались для отождествления сходных по звучанию усваиваемых слов, а слово «пробубнивалось», то теперь начинаются попытки использования этих артикуляций для субституции сходных с ними звуков. Отсюда появляется «псевдофонология», т. е. такое положение, при котором ряд слов отличается только в одной фонеме (в период синтагматической фонетики такое явление было невозможным): напр., у Димы Л. [wapa] 'лапа': [фара] ' шапа (шапка)': [papa] 'папа'.

Во-вторых, это приводит к необязательности полного уподобления звуков в слове по месту образования. Однако еще раз подчеркнем, что материальное различие звучаний не тождественно фонологическому противопоставлению.

В-третьих, и это особенно характерно для отличия парадигматической фонетики от фонологии, усвоение новых слов происходит путем их уподобления готовой фонетической модели. А.Н. Гвоздев пишет по этому поводу: «... одно детское слово обычно передает два или три слова, сходных по произношению, хотя, судя по фонетике ребенка, такие слова могли бы различаться в его произношении.

Отметим еще одну черту детской речи, в сущности относящуюся к синтагматической фонетике, но появляющуюся, по-видимому, с некоторым «опозданием». Мы имеем в виду феномен «пустого слова»: «Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма предложения. Так, например, мать одной девочки, Ирины Виноградовой (1 г. 5 мес.), отмечает в своем дневнике: «Когда не может выговорить слово, чтобы не потерять связь, говорит в нос: «кым-ким».

С 1.6 — 1.7 опять начинается бурный рост словаря, продолжающийся примерно до конца второго года. По-видимому, здесь сказывается относительная стабилизация парадигматической фонетики, открывающая большие возможности для прироста лексики, чем синтагматическая фонетика. С другой стороны, играет роль появление двусложного предложения. «Эти первые предложения бывают очень различны по своей грамматической структуре. Чаще всего они состоят из комбинации существительного и глагола, причем первое в звательном падеже, второй же в повелительном наклонении. Вступив на путь образования предложений, ребенок сравнительно быстро увеличивает число слов, входящих в состав этих предложений. Спустя 2 — 4 месяца появляются трехсловные предложения — переход к этой форме, по-видимому, не вносит ничего принципиально нового: новый элемент первоначально не состоит ни в каком грамматическом отношении, а присоединяется, как самостоятельное однословное предложение».

Появление двусловного предложения знаменует собой переход к периоду синтагматической грамматики. Этот период характеризуется линейным сочетанием слов различных лексико-грамматических типов без всякого «отбора» морфем.

Строго говоря, уже с того момента, когда появилось первое слово в назывной функции, можно говорить о предложении. Другой вопрос, что в это время слово и предложение функционально не разграничены. Точнее, эквивалентом предложения является в этот период слово, включенное в ту или иную предметную ситуацию; Г.Л. Розенгарт-Пупко предлагает даже говорить о «жестикуляторной речи, которая имеет и звуковые элементы». Та же мысль у П. Смочиньского: «...получается впечатление, что существенным является только жест, а слово является лишь его надстройкой». Впрочем, и позже предложение в детской речи сохраняет тесную связь с ситуацией.

Простейшим типом двусловного предложения являются простое соположение двух неизменяемых словоформ. Именно этот тип господствует вплоть до 2.0; забегая вперед, можно сказать, что мы имеем дело с лексемным синтаксисом. На ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленного высказывания существенно регулируется неязыковыми моментами» вплоть до того, что «опора на непосредственно воспринимаемое объективное отношение обусловливает возможность опускания в речи языкового средства выражения этого отношения.

В литературе есть указания на то, что первые двусловные предложения представляют собой простое сочетание двух однословных.

По-видимому, следует интерпретировать «лексемный синтаксис» вслед за У. Миллером как время стабилизации порядка слов при одновременной их дистрибуции по лексико-грамматическим классам. Эта стабилизация протекает в ходе «проб и ошибок». Так, Леопольд отмечает в 1.11 фразу.

Что касается грамматической формы объединяемых в предложение слов, то она на этой ступени иррелевантна синтаксической структуре предложения, т. е. для ребенка слова морфологически нечленимы и не характеризуются пока никаким дополнительным значением. Это доказывается следующими фактами:

1) «Слова употребляются в формах, по нормам языка неуместных, например папа— в значении 'папин', 'мамин' и т. д. — при указании на принадлежащие этим лицам вещи...».

2) «...слово усвоено в другой форме, чем оно употребляется в использованном ребенком типе предложений, например слово мака (молоко), усвоенное, по-видимому, из фраз «хочешь молока», «на молока», употребляется и в назывных предложениях в значении «вот молоко».

3) В совершенно аналогичной функции безразлично употребляются разные формы слова. Вот отрывок из монолога Димы Л. (1.5.11): Папа с'ид'ит'. Д'има с'ид'ит'...... Папа с'ид'ет'. Д'има с'ид'ет', вообще сиди для него идентично сидит, сидеть и т. д.

Таким образом, есть основание думать, что «ребенок... напоминает уже готовые формы частей речи». «Только после усвоения данною головою известного запаса параллельных форм совершается в ней, благодаря ассоциации по сходству, упорядочение этого богатства и установление произносительно-слуховых групп и морфологических типов». На то, что развитие грамматической системы связано с накоплением лексического запаса, часто указывается в литературе.

Итак, около 1.6 — 1.8 наблюдается переход к синтагматической грамматике. Выше мы уже наметили два первых подпериода внутри этого периода: 1) сочетание двух однословных предложений и 2) аморфное двусловное предложение (лексемный синтаксис). Следующим является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Употребляя этот термин, мы имеем в виду, во-первых, способность ребенка к употреблению и самостоятельному созданию конструкций типа притяжательных. По-видимому, этот феномен знают не все дети. Однако он отмечен, с одной стороны, Р.Е. Левиной до 2.0, с другой — в нашем дневнике (много раньше, примерно в 1.6; но речевое развитие Димы Л. шло вообще со значительным опережением): [mamama фара], [d'ad'a al'os'as'a φ apa] и даже [d'ad'ad'a al'os'as'a φ ара]. Надо полагать, что приводимый Левиной пример из дневника Д. Павловой относится сюда же: — Ты чья? -[mamul’al’a] и [papul’al’a].

Во-вторых, подпериод конструктивной синтагматической грамматики характеризуется появлением первых собственно грамматических противопоставлений. Однако эти противопоставления возникают не из парадигматического чередования, а из различия синтаксических функций. Обычно таким противопоставлением является оппозиция прямого и косвенного падежей " (или «активного и «пассивного»). Например, у Димы Л.: — С кем гулял [n'ά n'ә j]; — Кто это? — [n'an'a]. В том, что мы имеем дело не с воспроизведением готовой фонетической модели, а уже с грамматикой как таковой, убеждает тот факт, что такое разграничение двух форм проходит по всем или почти всем наличным существительным. Однако фонетическое единство флексии пока отсутствует, как отсутствует: закрепленность за косвенным падежом той или иной падежной флексии «взрослого» языка; по-видимому, ребенок производит выбор по чисто фонетическому признаку; из числа существующих в языке и слышимых им падежных флексий, еще «не догадываясь» об их функциональной неравнозначности: [п'ά п'ә ] или [п'ап 'ә j, но не [n'an'u] ввиду большой артикуляционной сложности этого варианта; зато [bά bu].

Для периода синтагматической грамматики очень характерно полное отсутствие (даже при наличии грамматических конструкций) расчленения слов на морфемы. Не только существительное и его притяжательная форма [mά ma: mά mama], но и прямой и косвенный падежи [bά bа: bά bu] соотнесены как целые «гештальт ы», как неразложимые формы, на что очень ясно указывает отмеченный выше «сингармонизм», т. е. фонетическая зависимость выбора флексии от звучания «основы». Напротив, с появлением парадигматической грамматики (около 2.0) происходит вычленение в слове отдельных морфем, что доказывается возможностью образования по аналогии и прежде всего — наличием неправильных, т. е. не существующих во «взрослой» речи сочетаний основы с соответствующей флексией. Период парадигматической грамматики может быть в свою очередь разделен на ряд последовательных подпериодов.

Для первого из них, который мы условно назовем этапом нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы. Иначе говоря, ребенок еще не знает типов склонения (спряжения), не знает «правил» согласования.

Для второго из них, который мы назовем фонологической морфемикой, характерна дифференцировка типов склонения или спряжения с ориентировкой на фонологический, но не на морфонологический состав слова. «Ориентировка происходит на общую звуковую характеристику морфемы, без учета ее тонкого фонематического состава». Ребенок, «распределяя» слова по морфологическим типам, исходит из наиболее общей звуковой характеристики слова и, прежде всего, — из звучания в независимой форме (форме именительного падежа). Этот этап исследован А.В. Захаровой.

Характерно, однако, что дошкольник быстро «проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки». Следует подчеркнуть, что этот путь ведет через фонетические признаки именно к выделению морфем; отсюда тот примечательный факт, что «в первую очередь четкость произношения проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений... способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами». Это приводит к новому бурному росту словаря.

Однако для этого подпериода характерны неправильные с морфонологической точки зрения образования. Вот несколько примеров. У Димы Л.: 2.4: два лефа (льва)вода течла; 2.4.15: аптекная машина; 2.6.15: — Ты мнешь? — Не мню, и т. д.

Но уже в это время намечаются попытки морфологического чередования, которые завершаются переходом к этапу морфонологической морфемики. Ср. такие образования, как клетка — кледочка, будка — буточка и т. д.

Подпериоды фонологической и морфонологической морфемики связаны с тем, что ребенок «постигает» звуковую вариантность слова. Отсюда масса заведомо неправильных образований в речи этого времени, своего рода игра со словом — нащупывание границ его вариантности, следовательно, границ вариантности его компонентов. «Так, Дима В. в возрасте 2 л. 3 м. — 2 л. 4 м. проявляет поиски следующего рода: слово «завтрак» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик. Очевидно, ребенок подметил неопределенность звучания гласного в безударном положении и старается воспроизвести его. Тоже наблюдается со словом дылеко (далеко)». Ср. у Димы Л. в 2.4.15: — Бурсу к... (Реплика отца: — Нет, барсук). Барсучок... Бурсучок... Это — первый «приступ неуверенности», соответствующий фонологической морфемике: поскольку произошла фонологизация всего слова, не должно оставаться места для двусмысленности. Но затем наступает морфонологизация, т. е. пересмотр достигнутого. И вот «вместо «лампочка» ребенок старательно произносит ломпочка, вместо «карандаш» — корондаш, вместо «паровоз» — поровоз, вместо «Мишутка» — Мешутка и т.д.» Левина объясняет это тем, что ребенок «заметил, что а переходит в о, что и переходит в е, но наблюдения его еще не уточнены, поэтому он их использует невпопад». Думается, что это не совсем так. Ребенок ничего подобного не мог заметить, хотя бы потому, что, как мы увидим ниже, не способен вычленить гласный из слова. Дело здесь сводится к «рефонемизации», к пересмотру фонологического состава слова и — в этих целях — попыткам опытным путем, в ходе «подстройки снизу», нащупать истинные границы фонологической вариантности, границы которой для ребенка неожиданно показались расширенными.

Можно видеть, что, говоря об этих подпериодах, мы не указывали возрастных границ. Это объясняется их значительной лабильностью, вызванной тем, что здесь усвоение на том или ином этапе «определяется не возрастом, а уровнем развития речи», о чем мы не можем говорить в настоящей работе. Укажем лишь, что чрезвычайно большую роль при этом играет переход от ситуативной к контекстной речи.

Подведем итоги рассмотренным выше процессам развития звуковой и грамматической стороны речи в сводной таблице, отражающей обоснованную в этом параграфе периодизацию развития детской речи.

I. Дознаковый этап (0.2-0.11):

1. Период гуления. Звуки характеризуются некоррелированностью, нелокализованностью, неконстантностью, иррелевантностью.

2. Период лепета. Структурация речи. Локализованность и коррелированность звуков. В концепериода — константность звуков. Период делится на два подпериода:

а) только слоговая фонетическая структура;

б) псевдослово.

II. Этап усвоения фонетики (~0.11-1.7). Релевантность звуков:

1. Период синтагматической фонетики.

2. Период парадигматической фонетики.

III.Этап усвоения грамматики (1.7-3.0):

1. Период синтагматической грамматики:

а) сочетание однословных предложений;

б) лексемный синтаксис;

в) конструктивная синтагматическая грамматика.

2. Период парадигматической грамматики:

а) нефонологическая морфемика;

б) фонологическая морфемика;

в) морфонологическая морфемика.

По крайней мере, до конца второго года мы, как можно видеть, совершенно не сталкиваемся со сколько-нибудь заметной функциональной значимостью звука как такового. Речь идет только о звуковом контуре слова в целом и о слоге. Это не случайно; как показывает ряд физиологических и психологических данных, такое положение отражает внутреннюю структуру речевого процесса.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910