О предмете педагогической науки и границах ее применения

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 7Следующая ⇒

Наука начинается с определения предмета её исследования. В понятие " предмет исследования" включается определенный аспект изучаемого явления; в качестве такого аспекта могут выступать отдельные стороны, наиболее существенные свойства и признаки изучаемых явлений, в данном случае - процессов РАЗВИТИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ, ВОСПИТАНИЯ и ОБУЧЕНИЯ личности.

Известно, что педагогика - наука о воспитании, обучении и образовании личности, однако данные вопросы изучают и философские, и биологические, и медицинские, и психологические науки. Каждую из них интересует свой круг проблем и вопросов, связанных с формированием и развитием личности.

Сформулировать предмет педагогики - значит определить своё представление о том, какой круг проблем и вопросов она должна и может исследовать, в чём должен выражаться конкретный результат теоретического осмысления, а следовательно, что подлежит усвоению в процессе изучения педагогической науки.

Следует отметить, что в настоящее время нет единой, общепринятой формулировки предмета педагогики, каждый, кто занимается ею, по-своему определяет круг вопросов, исходя из своих представлений, опыта, необходимости решения конкретных задач и т. п. Педагог определяет тот круг вопросов, изучение которых обусловливает успешность ЕГО педагогической деятельности. В поле зрения одних педагогов этих вопросов достаточно много, в поле зрения других - крайне мало. Всё зависит от тех задач, которые ему приходится решать. Однако каждый педагог, если он действительно заинтересован в успешности своей деятельности, ДОЛЖЕН ответить на два главных вопроса:

- как происходит развитие личности при воздействии на неё специально организованных и стихийных воздействий?

- как организуется педагогический процесс (образование, воспитание и обучение), который должен помочь развитию личности?

Учитель организует этот процесс и сам является его участником, т.е. в предмете педагогики должна отражаться прежде всего деятельностьпедагога, направленная на развитие личности ребенка.

Назначение педагогики в том, что она теоретически обосновывает поиск, оценку и координацию приемов и методов воспитания и обучения, разрабатывает схемы, модели, нормы, в соответствии с которыми осуществляется практическая деятельность. Воспитание и обучение - это процессы сознательно и целенаправленно организованной деятельности педагога, обусловливающие процесс развития ребенка и социальных групп. Педагог, по мнению А. МАРИОН (Франция), - это " человек, который, исходя из размышлений о природе детства и накопленных человечеством знаний, " ведёт" ребёнка по пути познания и взросления" (83, с. 7).

Однако знакомое и привычное представление каждого человека о педагогике как науке о воспитании и обучении ребенка, становится сложным и менее определенным, когда возникает необходимость пополнить свой опыт педагогическими знаниями, важными для решения конкретной ситуации-проблемы в развитии конкретного ребенка (школьного класса, студенческой группы). Воспитатель (работник детского сада, школьный учитель, родитель, преподаватель вуза) обращается к педагогике, и здесь проявляется СУБЪЕКТИВНОЕ восприятие предмета данной науки: каждый по-своему интерпретирует ее предмет и акцентирует свое внимание на поиске необходимой ему информации, считая всё " остальное" не нужным и бесполезным знанием, не имеющим отношения к практической деятельности.

Что же изучает педагогика? Какие вопросы и проблемы находятся в поле зрения педагогов? Какие ДОЛЖНЫ изучаться? Какие проблемы и вопросы МОГУТ изучаться в системе педагогической науки? Следовательно, чему МОГУТ и ДОЛЖНЫ научиться будущие учителя, приступающие к изучению педагогической науки? На чем необходимо сосредоточить свое внимание при чтении педагогической литературы и изучении педагогического опыта?

В истории педагогики (чего мы не обнаруживаем ни в какой другой науке) довольно часто проявляется расхождение в понимании предмета педагогики, как это определилось в данной науке, и ее субъективным восприятием со стороны многих людей (как педагогов-практиков, так и тех, кто выполняет свои родительские функции, кто пытается овладевать педагогическими знаниями). Так сложилось в практике, что субъективное восприятие предмета педагогики ограничивает интерес к ней - многие теоретические наработки так и остаются невостребованными со стороны практики.

Наш опыт общения с педагогами-практиками, родителями, студентами подтверждает существование двух крайне противоположных подходов в понимании предмета педагогической науки, которые проявляются как установка личности педагога на восприятие определенных вопросов, на оценку их значимости для решения практических проблем.

Первый подход - взгляд на педагогику как на ДИРЕКТИВНУЮ науку. В поле зрения этих авторов только действия педагога, направленные на развитие личности: формы, методы, приемы, средства, - то, из чего складывается практическая деятельность педагога. Считается, что изучением движущих сил, закономерностей и принципов развития, воспитания, образования и обучения личности должны заниматься другие науки, а задача педагогики состоит в том, чтобы, опираясь на данные этих наук, разрабатывать формы и содержание педагогического воздействия и взаимодействия. Смысл педагогической науки - в разработке методических рекомендаций уроков, внеурочных, внеклассных, общешкольных форм педагогической работы. По мнению некоторых студентов, изучать педагогику - значит изучать только лишь практический аспект педагогического знания, психолого-педагогическая подготовка будущего учителя (которая готовит к пониманию личности ребенка и проблем, возникающих в процессе его развития) не влияет на успешность его деятельности.

Нельзя не согласиться с Б. М. БИМ-БАДОМ (Россия): при таком подходе педагогика " отошла от человека как предмета воспитания и занялась воспитанием... без человека. По кусочкам, по частям, по фрагментам, по " темам"... У педагогики отняли главное: субъективную природу её объекта" (62, с. 38).

Второй подход - авторы выступают против любых директив и норм в организации педагогического процесса, акцентируют внимание на ИЗУЧЕНИИ процессов развития личности ребенка, закономерностей и факторов её становления. НО какими при этом должны быть действия педагога? Педагог должен уметь НАБЛЮДАТЬ за процессом развития ребенка, АНАЛИЗИРОВАТЬ условия его развития - эти педагогические умения являются наиболее важными, а потому при изучении педагогики становятся важными те знания, которые помогают их формированию.

По мнению Ф. БЕСТ (Франция), при данном подходе " из науки педагогика становится не больше, чем интуицией" педагога (5, с. 9).

Очевидно, Вы согласитесь с тем, что оба эти подхода в понимании СУЩНОСТИ педагогической науки (т.е. выявлении наиболее значимой ее характеристики) отражают крайне противоположные взгляды, фиксируют свое внимание на отдельных ее аспектах.

Современный взгляд на педагогику преодолевает односторонность обоих подходов. И если мы говорим о том, что и сегодня нет единой формулировки, то это совсем не значит, что педагогика как наука так и не смогла определить предмет своего исследования.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ, возникнув из потребностей людей осмыслить наиболее целесообразный опыт по подготовке подрастающего человека к жизни, выполнению социальных и профессиональных функций, на протяжении многих веков НАКАПЛИВАЛОСЬ. По мере развития общества ВОЗНИКАЛИ новые проблемы и вопросы, связанные с развитием, воспитанием и обучением детей, возникала потребность в РАЗРАБОТКЕ новых воспитательно-образовательных систем.

В содержании педагогического знания всегда отражается опыт прошлых поколений и уровень развития современного общества, поэтому предмет педагогики несколько подвижен в зависимости от времени (исторической эпохи), социальных установок людей, даже их личных понятий (жизненных смыслов), и всегда подвергается корректировке.

Ниже мы приводим различные формулировки предмета педагогической науки, известные нам из истории становления и развития нашей ОТЕЧЕСТВЕННОЙ педагогики. В любом учебном пособии Вы сможете встретить эти формулировки или другие. Вы, конечно же, вправе ВЫБРАТЬ ту, которая соответствует Вашим сегодняшним взглядам и опыту. Однако каждый из Вас должен преодолеть односторонность подходов в понимании сущности педагогического знания и сформулировать свою (или принять одну из предложенных) точку зрения, которая отражала бы СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД на педагогическую науку - те задачи, которые она может и должна решать в обществе, те возможности, которыми она сегодня обладает. Мы предлагаем Вам вместе с преподавателем определить свою точку зрения, высказать свои взгляды и обосновать их.

Формулировки предмета педагогики как науки мы предлагаем Вам так, как они появлялись во времени и являлись отражением педагогических взглядов в обществе. Однако, как доказывает опыт, современный взгляд не всегда может быть высказан только нашими современниками. Вместе с преподавателем попытайтесь проследить, как менялись представления о педагогике как науке, как менялся предмет ее исследования. Каким всё же должен быть предмет педагогики, в котором бы отразился СОВРЕМЕННЫЙ уровень её развития и ГУМАННЫЙ подход к развитию личности ребенка? Итак:

К.Д. УШИНСКИЙ, 1867: «Изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания»(123, с.15).

П.Ф. ЛЕСГАФТ, 1893: «Изучение человека и условий его образования» (76, с. 16).

П.П. БЛОНСКИЙ, 1925: «Содержание... социальной педагогики неразрывно связано с вопросом, как создать условия для естественного развития человеческой личности, человека как биосоциального существа... Дело педагогики не столько в том, чтобы описывать, как есть, а она должна сказать главным образом, как должно быть. И здесь мы выдвигаем нормативную точку зрения как самую существенную для педагогики» (9, с.26).

А.Г. КАЛАШНИКОВ, 1929: «Изучение целевых изменений в поведении человека для того, чтобы их можно было правильно организовать и предвидеть результаты воспитательной организации» (50, с. 156).

М.В. КРУПЕНИНА, 1929: «Исследование всего процесса социального формирования человека, изучение организации методов и форм, в которых он развивается в условиях конкретной среды, исследование всей суммы факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен» (68, с. 141).

А.В. ЛУНАЧАРСКИЙ, 1929: «Изучение стихийных процессов, по которым они (дети) развиваются, есть предмет социологии, социально-психологической науки. Педагогика в собственном смысле начинается именно там, где мы из этого изучения делаем практические выводы... именно с того момента, где мы делаем выводы, как помочь, начинается педагогика, до этого - предпосылки педагогики» (78, с. 196).

А.Ф. ПРОТОПОПОВ, 1957: «Процесс целенаправленного развития и формирования человеческой личности в условиях её обучения, образования и воспитания» (Цит. по 115, с. 100).

М.И. КОМАРОВ, 1971: «Воспитательная деятельность взрослых людей, а жизнь детей как отражение воспитательной деятельности взрослых» (Цит. по 115, с. 100).

Н.В. КУЗЬМИНА, 1972: «Поиск закономерностей управления педагогическим процессом» (Цит. по 115, с. 100).

Н.Е.КОВАЛЁВ, 1975: «Воспитание, образование, обучение» (55, с. 26).

В.Е. ГМУРМАН, 1977: «Целенаправленный учебно-воспитательный процесс» (29, с.3).

Б.С. ГЕРШУНСКИЙ, 1979: «Воспитательная деятельность, её цели, содержание, методы, средства, формы» (28, с. 64).

Б.И. КОРОТЯЕВ, 1981: «Закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре процесса воспитания» (58, с. 73).

Л.Н. ТАРАНОВ, 1982: «Разработка путей формирования личности» (Цит. по 115, с.100).

Ю.К. БАБАНСКИЙ, 1983: «Воспитание как сознательный и целенаправленный процесс» (Цит. по 115, с.7).

Т.А. ИЛЬИНА, 1984: «Учебно-воспитательная деятельность, которая осуществляется в учебно-воспитательных учреждениях лицами, специально уполномоченными для этого обществом» (46, с. 3).

Н.И. СЛЕПУХОВ, 1984: «Познание закономерностей формирования личности и закономерностей управления этим процессом» (115, с. 100).

И.Ф. ХАРЛАМОВ, 1990: «Исследование сущности развития и формирования человеческой личности и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного процесса; изучение закономерных связей, которые существуют между воспитанием и развитием личности» (129, с. 6).

Н.В. БОРДОВСКАЯ, 2001: «Предметом педагогической науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем» (12, с. 20).

В.А. СЛАСТЕНИН, 2002: «Образование как реальный, целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни» (113, с. 61).

В.В. КРАЕВСКИЙ, 2003: «Это система отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки» (64, с. 11).

________________________________________________________________

Вопросы для размышления

Проанализируйте данные определения. Насколько в каждом из них реализуются Ваши представления о том, что ДОЛЖНА изучать педагогика? Чему Вы ХОТЕЛИ бы научиться? Совпадают ли Ваши СУБЪЕКТИВНЫЕ представления о предмете педагогики с теми, что предлагались Вам для осмысления?

Как Вы считаете, что должен узнать на занятиях студент, какой круг вопросов должен изучить, чтобы стать хорошим педагогом?

Выберите то определение, которое более всего отвечает Вашим взглядам, или сформулируйте своё. Обоснуйте свой выбор. Оцените, насколько Ваше определение соотносится с современными взглядами на предмет педагогической науки?

________________________________________________________________

Следует отметить, что вопрос о предмете педагогики имеет не только научное, но и практическое значение, так как помогает каждому из Вас формировать установку на восприятие курса, позволяет разобраться в том, чему студентхочет и чему он может, должен научиться. Поэтому каждому, кто приступает к изучению курса, так важно разобраться в этом вопросе.

Интерес к проблеме объекта и предмета педагогики обостряется в переломные периоды развития общества, эти вопросы неоднократно оказывались в центре ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСКУССИЙ, находя то или иное конкретное решение. В этих дискуссиях нас должны интересовать прежде всего те точки зрения, которые высказывались её участниками, какие из них принимались или отвергались и почему, какие аргументы при этом высказывались. Это важно знать, так как то, что в своё время было преодолено в теоретических спорах, сегодня проявляется в суждениях отдельных лиц, являясь повторением ошибок и заблуждений прошлого.

Кроме того, изменяется и социальная ситуация в обществе, что иногда заставляет нас по-новому взглянуть на прошлые споры; развивается педагогика и смежные с нею науки, что позволяет получить новые аргументы и иногда изменить своё отношение к суждениям, которые высказывались в прошлом. Знакомство с различными взглядами участников теоретических дискуссий значительно расширяет наш кругозор, позволяет проверить, уточнить или изменить свои суждения, учит аргументировать уже сложившиеся взгляды.

Мы предлагаем Вам проанализировать те точки зрения, которые высказывались в дискуссиях 1928-31 и середины 80-х годов, и определить к ним своё отношение.

В разные исторические периоды развития педагогической науки наблюдается тенденция то к расширению, то к сужению предмета её исследования, т.е. круга тех вопросов, которые она должна изучать.

Дискуссия 1928-31 годов. Основные вопросы: Может ли педагогика ограничиться изучением обучения и воспитания ребёнка только в школе, или она должна расширить свои границы и исследовать эти процессы во всех областях жизни: внешкольных учреждениях, семье, профсоюзах и т.п.? Педагогическая наука должна изучать только процесс воспитания детей или должна существовать педагогика, исследующая процессы воспитания личности в течение всей жизни?.

Эти вопросы были подняты известными в то время педагогами М. В. КРУПЕНИНОЙ и В. Н. ШУЛЬГИНЫМ. В одной из своих работ того времени они писали:

«Из науки, изучающей педагогический процесс, протекающий в уч-

реждениях, специально для учебы созданных,.. педагогика превра-

тится в науку, организующую среду под углом зрения формирования

нового человека» (Цит. по 125).

Авторы считали, что школа должна " раствориться" в социальной среде, а процесс обучения следует перенести на заводы, фабрики, в колхозы и т.д. Главное в процессе воспитания личности - приобретение жизненного опыта. Так, на Красной Пресне была открыта опытная станция фабрики Трёхгорной мануфактуры, где успешно осуществлялось соединение школьной педагогики с общественной, руководителем этой школы была М.В.Крупенина.

Все участники дискуссии признавали необходимость учёта всех влияний среды на воспитание личности. Высказывались и критические замечания. А. В. ЛУНАЧАРСКИЙ, нарком просвещения в 20-е годы, выступал против растворения педагогики в политике, против прямого отождествления воспитания с процессом социализации личности, но анализ поставленных проблем был признан нужным и полезным (см. 69; 79; 119; 125; 131 и др.).

Однако развернувшаяся дискуссия приобрела только лишь характер критики так называемой теории " отмирания школы" и получила резкое осуждение в Постановлении ЦК ВКПб " О начальной и средней школе" (1931). Итоговой в этой дискуссии можно считать точку зрения, которая сформулирована в учебнике педагогики А. П. ПИНКЕВИЧА (1930 г):

«Научное изучение среды является делом ряда наук - биологии, со-

циологии, антропологии. Педагогика как таковая не может вклю-

чать в своё содержание такое изучение среды, ибо её методов для

этого не достаточно. Она не ставит задачи научного изучения сре-

ды» (104, с.15).

Вопросы для размышления

Оцените итоги этой дискуссии с позиций СЕГОДНЯШНЕГО дня. Какой круг вопросов, по Вашему мнению, должна изучать педагогика?

Должна ли педагогика изучать ВСЕ воздействия общественной среды, имеющие значение для формирования личности? Должна ли педагогика изучать процесс развития личности ВЗРОСЛОГО человека?

________________________________________________________________

Дискуссия 80-х годов, когда в период перестройки всех сфер нашего общества обострился интерес и к системе народного образования.

Со страниц периодической печати звучала критика в адрес Академии педагогических наук. Академическую (иначе - " официальную" ) педагогику стали обвинять в " бездетности", в неспособности влиять на процессы совершенствования всех сфер народного образования. У педагогов-практиков резко возрос интерес к опыту педагогов-новаторов. По всей стране создавались клубы творческой педагогики " Эврика", проводились всесоюзные семинары, открытые " уроки-панорамы". На телевидении организовывались встречи с педагогами-новаторами, их приглашали в различные города страны с целью пропаганды своего опыта. Педагогические искания тех лет оформились в " новую" педагогику, так называемую " педагогику сотрудничества", которая широко освещалась и изучалась в педагогических коллективах на всех ступенях системы народного образования.

Но прошло несколько лет, страсти начинают утихать. Что изменилось? Опыт педагогов-новаторов теперь многими воспринимается как очередная " мода" в педагогических исканиях. Не многие из тех, кто приветствовал " педагогику сотрудничества", разделяют её идеи и принципы в повседневной практической деятельности.

Значит, перестройка школы зависит не только от пропаганды передового педагогического опыта? Однако это позволило несколько иначе взглянуть на педагогическую науку и её роль в совершенствовании педагогической практики.

В это время известный журналист С.Л. СОЛОВЕЙЧИК в своей книге " Вечная радость" предлагает новую формулировку предмета педагогики: «Это наука ОБ искусстве воспитания и обучения детей. Сто

процентная наука о стопроцентном искусстве... Педагогика, как

все другие науки об искусстве (литературоведение, театроведение,

искусствознание), должна быть наукой особого рода, предмет

которой - искусство. У такой науки и язык другой, и законы по-

другому формулируются, и мышление особого рода» (117, с. 130-131).

То есть педагогика должна изучать только опыт тех учителей, которые в своей работе достигают высоких результатов и распространять его в школьную практику.

________________________________________________________________

Вопросы для размышления

Считаете ли Вы, что педагогика ДОЛЖНА изучать педагогический опыт учителей-практиков?

Как, по Вашему мнению, можно внедрять " ЧУЖОЙ" опыт педагога в собственную практику? Что это значит: УЧИТЬСЯ НА ОПЫТЕ? КТО должен заниматься внедрением новаторских идей в практику с тем, чтобы они получили широкое распространение? Академия образования? Министерство образования? Преподаватель педагогики? Сам учитель?

Что же, по Вашему мнению, выступает ИСТОЧНИКОМ педагогического творчества?

Можно ли научиться педагогической деятельности, стать творческим педагогом, только лишь изучая лучший, но всё же чужой педагогический опыт?

________________________________________________________________

Педагогический опыт выступает одним из источников формирования педагогической теории, представляет собой единичное, индивидуальное явление. Сведение же процесса педагогической подготовки только к изучению опыта даже лучших учителей, на наш взгляд, обедняет будущего специалиста. Однако всегда есть студенты, которые считают: главное в вузовской подготовке - приобретение опыта, и готовиться к преподавательской работе нужно непосредственно в школе (педучилище, вузе): самим проводить уроки, организовывать воспитательную работу. Возникает вопрос: а готов ли студент к этому? Ведь в воспитании и обучении нет " черновой" работы, всё отражается на процессе развития воспитанников, а потому можно, наверное, согласиться с И. Ф. ГЕРБАРТОМ (Германия, ХIХ), который утверждал, что НУЖНО прежде всего " подготовить себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со стороны опыта" (27, с. 329).

В вузе эту функцию выполняет педагогика. В воспитании не приемлем путь проб и ошибок. В педагогической деятельности возникает множество ситуаций и познать каждую - практически невозможно. Основная цель педагогических исследований состоит в формулировании объективных закономерностей процессов развития, обучения и воспитания личности в сознательном и целенаправленном применении познанных законов воспитательно-образовательном процесса. Следует запомнить, что педагогическая наука не занимается разработкой " рецептов", годных на все случаи жизни. Педагог-теоретик стремится ОБОСНОВАТЬ нормы и требования, которым должна подчиняться педагогическая деятельность, то есть изучение педагогической теории должно помочь педагогу-практику ответить на два вопроса: КАКОЙ должна быть педагогическая деятельность и ПОЧЕМУ?

Существует ДВА вида педагогического знания – ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ и НОРМАТИВНОЕ. Именно педагогическое знание позволяет практику оценивать свои действия с позиций " здравого смысла", позволяет познать свои профессиональные возможности, определяет пути " перестройки" (или совершенствования) своей личности в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет специалисту педагогическая деятельность. ЗАДАЧА педагогической науки- помочь студенту сформировать в себе педагога. ЗАДАЧА студента, - овладевая педагогическими знаниями, развивать в себе основы педагогической культуры и педагогического мышления, формировать педагогическую позицию.

Заканчивая размышления над вопросом о предмете педагогической науки, мы приводим суждения известных у нас в стране и за рубежом педагогов о роли теоретических знаний в профессионально-педагогической деятельности.

К.Д. УШИНСКИЙ (Россия, 1867): " Нет такого педагога-практика, который не имел бы своей, хотя крошечной, хотя туманной теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по временам не оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика" (122, с. 162).

И.Ф. ГЕРБАРТ (Германия, 1802): " Тот, кто считает себя умным и без науки, поощряет все большие и большие ошибки в своих воззрениях, не чувствуя этого... Обо всем этом его личный опыт не знает ничего. Он знает лишь самого себя, лишь свое отношение к людям, лишь неудачу собственных планов без раскрытия основной ошибки, лишь успехи, достигнутые собственными методами без сравнения...

Вследствие этого тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде более нет возможности для многочисленных упражнений и опытов, путем которых можно исключительно научиться ему. Нашей сферой является наука. Теперь я прошу вас обдумать соотношение между теорией и практикой» (27, с. 336, 327-328).

П.Ф. КАПТЕРЕВ (1885) " Многие, и теоретики и практики, совсем махнули рукой на методику: " Ну их, дескать, к богу, добра от них ждать нечего". Для этих лиц " теория", " методика" сделались какими-то пугалами; сказать таким людям, что пишешь методику, значит, возбудить с их стороны искреннее сожаление или язвительную улыбку; подобные господа, занимаясь педагогической практикой, торжественно отрекались от педагогики, заявляя, что они совсем не педагоги и всех этих дидактик и методик терпеть не могут. Для таких лиц в деле обучения ничего более не оставалось, как держаться теории педагогического вдохновения или озарения, теории автодидактизма. Как бог на душу положит, так и учи, до чего дошел своим умом, то и ладно…

Приятно до всего дойти своим умом, но это, во-первых, слишком медленно, во-вторых, немного и опасно: рискуешь открыть Америку в ХIХ веке» (52, с. 35).

А.С. МАКАРЕНКО (30-ые гг.): " Я чрезвычайно уважаю педагогическую теорию, не могу без нее жить... Маленькое замечание. Я люблю именно педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню, а иногда всякую болтовню называют педагогической теорией... Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая" (79, с.300).

Н.Н. ПАЛТЫШЕВ, (педагог-новатор, г. Одесса, 1989): " Почему под демократией некоторые подразумевают только социально опасную демагогию, призывы к отмене, " свержению", " разрушению" и т.п.... зачастую... эта активность прикрывает безграмотность, некомпетентность, отсутствие профессионального владения материалом, фактами... Надо культивировать образование в обществе, создавать приоритет знания, высокого профессионализма перед незнанием, полузнанием, необразованностью, скорыми на необдуманные поступки и решения, от последствий которых потом страдают люди" (96, с.3-4).

В.А. КАРАКОВСКИЙ (педагог-новатор, директор школы, кандидат педагогических наук, г. Москва, 1987): " Важное условие успеха - умение вовремя призвать себе на помощь науку.

У практиков школы сегодня различные отношения с педагогической наукой. Есть среди учителей и руководителей школ немало любителей " житейской педагогики", с высокомерным презрением относящихся к теории: дескать, я в ваших высоких материях не разбираюсь и разбираться не хочу, я только практик, тем и горжусь. Сегодня такая позиция порождает в лучшем случае ремесленничество, а в худшем - оборачивается тем самым " ползучим эмпиризмом", который способен загубить полезную идею. Сегодня школьная практика, молодежная среда полны проблем, решение которых лежит за пределами обычного здравого смысла и опыта. Для анализа не бывало сложной ситуации, а тем более для выбора оптимальных действий без науки не обойтись" (53, с. 48-49).

Э. СТОУНС (США, 1984): " Если... ты... собираешься стать учителем, то весьма вероятно, что через некоторое время ты столкнешься с человеком, ставящим теорию не очень высоко, и который скажет тебе: " Оставь-ка ты свои ребячьи забавы и посмотри на мир, каков он есть". Тебе, может быть, трудно будет противостоять подобному социальному давлению. Однако мне хочется надеяться, что ты не поддашься ему, поскольку только благодаря учителям, строящим свою деятельность в школе на определенных принципах, мы сможем добиться существенного прогресса в теории и практике обучения" (118, с. 452).

ХОНДЗЁ МАСАМИ (Япония, 1987): " Нет ничего труднее, чем учиться на опыте. Если слепо копировать чужую практику и без разбора использовать то, что в ней кажется простым и удобным, на хорошие результаты рассчитывать нельзя. Необходимо выявить общие принципы и закономерности, а потом, ориентируясь на них в конкретных условиях своего детского сада (и других типах образовательных учреждениях - дополнено нами - Г.С.), стремиться создать что-то своё" (24, с. 10).

________________________________________________________________

Вопросы для размышлений

Что такое педагогическая теория? Что является источником ее формирования? Какими возможностями обладает педагогическая наука? В чем Вы видите её назначение в профессионально-педагогической подготовке учителя?

На формирование каких ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ она оказывает своё влияние?

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 Следующая ⇒