Единицы педагогического общения

При анализе педагогического общения необходимо разграни­чивать понятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей их нерасторжимости это разные яв­ления: первое реализуется посредством второго. «Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной

методике воздействия, — непременное условие продуктивнос­ти процесса общения и педагогического воздействия в целом» [82, с. 22]. Педагогическая задача связана с освоением обучаю­щимися определенного учебного материала (например, объясне­ния, интерпретации, систематизации этого материала, органи­зации выработки обобщенных способов действий и т.д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими сред­ствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в раз­ных условиях педагогического общения, к которым относится ха­рактер педагогической ситуации и коммуникативного акта.

Педагогическая ситуация рассматривается в контексте еди­ницы определения учебного процесса — урока, занятия. Она ха­рактеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержани­ем, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т.д. В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), офици­альной (неофициальной), формальной (неформальной). По эта­пам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т.д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов дей­ствия, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, кон­фронтации (противостояния). По характеру решаемых учеб­ных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной.

По формальному критерию расположения участников учеб­ного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного об­щения (15-45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м). Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания для дифференциации ситуа­ции педагогического общения. Например, педагогическая ситу­ация общения учителя в первом классе, на первом уроке, 1 сен­тября, т.е. ситуация «начала», может быть определена как: не­формальная; общей ориентации в жизни, условиях школы (гим­назии, лицея); вхождения во взаимодействие; сотрудническая; 336

нейтральная; личного и социального общения; личного знаком­ства и т.д.

Каждая ситуация осуществляется определенными коммуни­кативными актами, в виде коммуникативных задач, при помо­щи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности вы­деляются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают коммуникативные акты, и коммуникатив­ные задачи.

Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А.К. Маркова считает, что структурной едини­цей деятельности общения является действие построения выска­зывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процес­се общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минималь­ная, не разложимая далее единица. При этом «...речь идет не про­сто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на дру­гой, (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимо­действии» [121, с. 249].

Правда, активный двусторонний сопряженный характер это­го взаимодействия часто является только декларируемым теоре­тическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения сводятся к схеме «говорящий (первый парт­нер) — слушающий (второй партнер)» (Г, —► С₂), т.е. к схеме од­нонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, кото­рый может рассматриваться только как часть двустороннего ак­та общения. Ели же представить общение действительно как про­цесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», то его схема должна выглядеть как Г1^Г_а, где взаимопонимание, яв­ляющееся функцией (Г1—С₂) и (Г₂^С1), рассматривается в каче­стве условия общения. Это положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившим диалог как реальную единицу речи.

Говоря далее об общении, и в частности о педагогическом об­щении, будем иметь в виду его конкретное воплощение в струк­турной единице — коммуникативном акте: говорящий /учи­тель (преподаватель) или ученик (студент)/ — слушающий /уче­ник (студент) или учитель (преподаватель)/. Важно подчерк­нуть, что определяя структуру коммуникативного акта, мы со-

знательно фиксируем только субъектов активного взаимодейст­вия, хотя известно, что в эту структуру включаются от трех-че­тырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи элементов (P.O. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, P.O. Якобсон выделяет шесть элементов (или факторов), определяющих речевой акт: от­правитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), со­общение, контекст и контакт. Последнее — контакт — соотно­симое автором с фатической функцией языка, может рассматри­ваться скорее как последействующий фактор, нежели как эле­мент коммуникативного акта.

В предложенной В.А. Артемовым коммуникативной теории речи, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, такими как источник информации (говорящий), посыла­емое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получа­емое сообщение, намечается новый блок — речевой поступок. От­метим, что и в первом (P.O. Якобсон), и во втором (В.А. Арте­мов) случае общение рассматривается на основе коммуникатив­но-информационного подхода.

Уровневая структура общения

Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наи­более явно прослеживаются в уровневой схеме общения, пред­ложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и при­нятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществ­ляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной инфор­мированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и при­нятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное от­ношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место ан­тиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь ре­ципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосред­ственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.

Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную переда­чу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуни­кация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифферен-

циации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать ха­рактер информирования, спрашивания, обучения, инструкта­жа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на кото­рый данная коммуникация направлена, подчинен здесь совме­стному решению задачи — получению нужных сведений, усво­ению учебного материала, открытию новых знаний, передаче при­каза и т.д.

На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление по­нять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки до­стигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стрем­ление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, за­ключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдель­ные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных от­ношений [240, с. 169-170].

Функциональной единицей общения является коммуникатив­ная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникатив­ной задачи исходными пунктами являются: педагогическая за­дача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов ра­боты.

По определению М.И. Лисиной, задача общения (или ком­муникативная задача) — это та цель, на достижение которой в дан­ных условиях направлены разнообразные действия, совершае­мые в процессе общения. Задачу общения определяют внутрен­ние и внешние условия (уровень развития потребности в обще­нии, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаи­модействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача в свою очередь определяет характер действия общения [117; 118]. Выделим особенности коммуникативной за­дачи как функциональной единицы общения. Во-первых, соглас­но М.И. Лисиной, она выполняет роль побудителя ответного ре­чевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е. она вклю-

 

чает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.

С позиции говорящего (например, с позиции учителя) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача (сообщение) информации, 2) затребование, запрос ин­формации, 3) побуждение к действию (вербальному или невер­бальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невер­бальному действию партнера педагогического общения (в рассма­триваемом случае — ученика). Коммуникативные задачи каж­дой из этих групп решаются посредством множества речевых дей­ствий.

В целом ряде работ (А.В. Вельский, В.А. Артемов, Л.Д. Рев-това, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифици­ровать все многообразие речевых действий (речевых задач) «со­общения» и «побуждения». Поскольку эти исследования были в основном направлены на изучение интонационной формы вы­ражения коммуникативных задач, то их названия и отражают четыре коммуникативных (интонационных) типа: повествование, вопрос, побуждение и восклицание (В.А. Артемов). Соответствен­но общая коммуникативная задача говорящего «сообщить» оп­ределена как повествование, которое представляют по меньшей мере одиннадцать разновидностей: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт, рассказ, сказка. Еще шире спектр ре­чевого действия — побуждения. По данным А.В. Вельского, В.А. Артемова, в него входят не менее шестнадцати разновидно­стей, перечисленных в убывающей по силе последовательности: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, уг­роза, запрет, вызов, предостережение, призыв, совет, желание, приглашение, просьба, увещание, мольба [15, с. 265-270].

Исследователями выделены коммуникативные задачи (дей­ствия) говорящего (например, сообщение, убеждение, побужде­ние, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказатель­ство, вопрос и др.), которые несут наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении. Результаты анкетирования учителей различных школ Москвы показывают, что в педагоги­ческом общении чаще всего встречаются такие коммуникатив­ные задачи, как доказательство, рассказ, объяснение. На вопрос анкеты «Что Вам легче делать в классе» более 50% учителей от­вечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же вре­мя на вопрос «Что Вам чаще всего приходится делать в классе» 340

около 50% учителей отвечают «доказывать», что не отмечалось ими как легкая задача. 66, 7% опрошенных учителей решают ком­муникативную задачу убеждения успешнее, когда им возража­ют, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей пред­почитают решать коммуникативные задачи в общении с классом, а не с одним учеником (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). Дру­гими словами, социально ориентированное общение для учите­лей предпочтительнее личностно ориентированного.

Трудность решения задачи доказательства может объяснять­ся тем, что этой сложной по составу задаче (П. П. Блонский) в шко­ле, как правило, не учат. Результаты изучения коммуникатив­ных задач описания, объяснения, доказательства и убеждения (Т.С. Путиловская) достоверно показывают, что стихийно толь­ко к студенческому возрасту формируется четкая дифференци­ация способов решения таких задач, как описание и объяснение, доказательство и убеждение, при этом само решение задачи до­казательства не формирует. Это свидетельствует о том, что ком­муникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом специального освоения студентами — будущими педа­гогами. В исследовании А.К. Марковой [125], в котором рассма­тривается общение как средство и цель обучения, его освоение представлено четырьмя этапами, из которых особый интерес представляют первые два. Так, первый этап состоит в том, что­бы научить учащегося ясно, точно выражать свою мысль. На вто­ром этапе учащийся должен научиться воздействовать на парт­нера общения, в том числе и уметь доказывать, аргументировать. Другими, словами, на этих этапах учащийся должен научиться выполнять определенную коммуникативную задачу. При этом об­ращается внимание на необходимость определения и соблюдения иерархии, последовательности решения задач [125, с. 192].

Коммуникативные задачи говорящего более изучены, чем ком­муникативные задачи слушателя. С позиции слушающего в ус­ловиях педагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «сделать вывод», «ответить», «опровергнуть», «дока­зать». Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни сложнее («доказать»), другие проще («запомнить»). Каждая из них свя­зана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мне-мической или коммуникативной. Именно коммуникативная ус­тановка — «принять сообщение и передать другому» — обеспе­чивает во всех возрастных группах максимальное сохранение вос-

принятого материала (Т.А. Стежко). Это должно быть учтено учи­телем при организации общения, обучения и формулировании им учебно-речевых инструкций, заданий. Соответственно комму­никативная задача как функциональная единица коммуникатив­ного акта, выступающего в качестве структурной единицы обще­ния, рассматривается как двусторонняя единица общения, реа­лизуемая как говорящим, так и слушающим [74, 76].

Анализ материалов наблюдений уроков русского языка, ли­тературы, биологии, химии, иностранного языка, истории, ге­ографии показывает, что учитель, общаясь с учащимися и ре­шая самые разные по характеру коммуникативные задачи, в то же время реализует посредством этих задач различные педаго­гические функции. Исследователями выделены четыре группы функций (с их внутригрупповой детализацией): 1) стимулиру­ющие; 2) реагирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, ко­торые включают а) направляющие внимание учащегося на вос­приятие, запоминание и воспроизведение, б) обеспечивающие го­товность учащегося к предстоящей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д., в) указывающие на последовательность и каче­ство выполнения заданий, инструкций, г) организующие хоро­вую, парную, групповую, индивидуальную работу на уроке, д) регулирующие порядок, дисциплину учащегося на уроке (С.Я. Ромашина).

Чаще всего используемые учителями (например, на уроках иностранного языка) коммуникативные задачи (вопрос, побуж­дение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) в основном реализуют организующую и стимулирующую функ­ции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его одно­го из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, — положительного подкрепления.

В то же время умение решать коммуникативные задачи це­ленаправленно не формируется даже у студентов педагогических вузов — будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70% упражнений направле­но на формирование информационных умений студентов, при­чем более половины из них обеспечивает развитие умений сооб­щать, повествовать о чем-либо. И только 1, 2% упражнений предназначены для развития регуляционных умений и немногим 342

более 3, 5% — для развития аффективно-коммуникативных уме­ний, определяющих стиль общения (Л.Н. Никипелова).

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение са­мого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характе­ром учебного сотрудничества, в котором ставится и решается сов­местно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле об­щения находят выражение: а) особенности коммуникатив­ных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимо­отношений педагога и воспитанников, в) творческая индиви­дуальность педагога, г) особенности ученического коллектива» [82, с. 97]. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого препо­давателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее дви­жение мысли требует немедленной поддержки одобрения, ино­гда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, моти­вы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в оп­ределенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не " post factum"; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успе­хе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ сво­ей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс» [186, с. 61].

Ознакомление с этими показателями стиля общения, соот­ветствующего прогрессивным тенденциям обучения, позволя­ет увидеть их сходство с теми качествами, которыми, как бы­ло показано, должен обладать учитель, организующий обуче­ние на основе деятельностного подхода. Важно здесь и то, что в исследовании Л.В. Путляевой впервые раскрываются те от­ветные поведенческие реакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилем общения учителя. Доверие, сво­бода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимо­пониманию в группе — результат выбранного учителем правиль­ного стиля общения. Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в сти­ле поведения учителя и его общении, сводят на нет всю систе­му обучения, как бы содержательно и методически правильно

она ни была организована. Проведенный анализ общения поз­воляет говорить:

— о педагогическом общении как форме учебного взаимодей­
ствия, сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (сту­
дентов);

— о представленности в педагогическом общении одновремен­
но трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и пер­
цептивной;

— о наибольшей выраженности второго и третьего, по Я. Яно-
ушеку, уровней коммуникации в педагогическом общении;

— о широкой представленности в педагогическом общении
наряду с вербальными и других средств — изобразительных, ки­
нетических, символических.

Отметим еще раз, что психологический анализ учебного со­трудничества и общения как многоуровневого взаимодействия пре­подавателя и студента (учебной студенческой группы) включа­ет рассмотрение каждой из этих сторон как субъектов учебной деятельности и того, что характеризует их обоих. Первое, что их характеризует — это целенаправленность, активность и мотиви­рованность деятельности, хотя цели и мотивы деятельности каждого из них разные. Вторая характеристика соотносится с ролевыми позициями обоих субъектов сотрудничества и обще­ния: одна позиция выявляет роль учителя, преподавателя, вос­питателя, наставника; вторая — роль ученика, студента. Важ­но отметить комплементарность (взаимодополняемость) этих ро­лей, их взаимообусловленность. Третье, что определяет обоих субъ­ектов, — обусловленность учебной и педагогической деятельно­сти, с одной стороны, их индивидуально-психологическими осо­бенностями, с другой — теми отношениями, в которые каждый из них вступает в преподавательском или студенческом кол­лективе.

* * *

Общение представляет многостороннее и многофункциональ­ное явление, характер которого определяет и само взаимодейст­вие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению об­щения наиболее адекватным оказывается деятельностный демо­кратический, дружеский стиль общения.

Вопросы для самопроверки

1. Как связаны информационная модель общения и субъектно-объ-
ектная схема обучения?

2. Что значит для учителя репрезентативная функция общения?

3. В чем разница между функциональной и структурной единица­
ми общения?

4. Какова общая характеристика и специфика педагогического об­
щения?

5. Всегда ли демократический стиль общения имеет положительный
эффект в педагогическом взаимодействии?

Литература

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.

Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психоло­гический тренинг. М., 1989.

⇐ Предыдущая26272829303132333435Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. II.2. Локальные геосистемы – морфологические единицы ландшафта
2. VII. Тело как средство общения
3. Б. Промышленность, торговля, пути сообщения
4. Вербальные и невербальные средства общения
5. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
6. Влияние стресса на сферу общения людей
7. Вопрос 20 сегментные и суперсегментные единицы языка
8. Вопрос структура языка и его системный характер. Основные уровни и единицы языка. Уровни языковых единиц
9. Восприятие и понимание в процессе общения
10. ГЕОМЕТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЕДИНИЦЫ СОЗНАНИЯ
11. Глава 3. Создание модели сборочной единицы
12. Глава 5. ОБЩЕНИЕ КАК ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ (коммуникативная сторона общения)