Возрастная область затруднений

Возрастные особенности партнеров общения также могут вы­звать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочи­тает общение со взрослыми; до среднего подросткового возрас­та почти половина детей предпочитает общение со сверстника­ми. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окон­чания школы, когда вновь около трети юношей и девушек про­являют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в обще­нии с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его вну­тренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращать­ся к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать не­гативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живопи­си, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной суб­культуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — та­кова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и де­тей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик». Преодоление труднос­тей общения, связанных с возрастными особенностями педаго­га, заключается в его постоянном личностном и профессиональ­ном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» — гласит древняя мудрость.

Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, пре­подаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремле­ния педагога в этой ситуации казаться старше выражается в под­черкнуто деловой манере общения, неадекватной строгости ин­тонации, произвольности отбора стилистически формальных

 

языковых средств, что нарушает естественность ситуации обще­ния, затрудняя его комфортность.

Область индивидуально-психологических затруднений

Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть резуль­тат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: ин­дивидуально-психологических особенностей учителя (преподава­теля), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отме­чает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятель­ности, отражающих индивидуально-психологические особенно­сти людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, напри­мер, как раздражительность, излишняя эмоциональность, кри­тичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в част­ности эмоциональных, проявлениях.

Среди индивидуально-психологических особенностей партне­ров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызыва­ющих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общи­тельность), контактность, эмоциональная устойчивость, импуль­сивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинитель-ность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточ­ность социальной перцепции и др.

Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, влияющих на общение, является экстраверсия—ин-троверсия. Это объясняется, во-первых, непосредственной и оче­видной обусловленностью общения этими характеристиками. Во-вторых, они всесторонне исследованы благодаря портативно­сти и отработанности методики их определения по опроснику Ай-зенка. В-третьих, эти факторы вызывают интерес благодаря ав­торитету К. Юнга, которому, как отмечалось, принадлежит ут-

'

верждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его наг равленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других.

Высказывание К. Юнга не могло не привлечь внимания ис­следователей и вызывать необходимость изучения этой пробле­мы. Так, было показано, что среди студентов педагогического ву­за и начинающих учителей, наоборот, достаточно много интро­вертов (Л А. Хараева). Но это не значит, что их педагогическая деятельность будет неуспешной или они должны измениться. Ус­пешно работающие несколько лет учителя в большинстве своем — амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей. В то же время ис­следования показали, что и экстравертированность — позитив­ная характеристика общения — может привести к десинхрони-зации общения (Б.В. Цуканова).

К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как у говорящего, так и у слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего анали-тико-синтетической (С.Л. Рубинштейн) деятельности, особенно­сти организации семантической памяти, структуры тезауруса, стра­тегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Когнитивный стиль, как и всякий другой индивидуальный стиль, есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в част­ности в коммуникативных ситуациях, особенность познаватель­ной деятельности. Отмечается, что одной из основных характе­ристик когнитивного стиля является степень дифференцирован-ности когнитивных структур, картины и образа мира (Г.А. Беру-лава). Выделены два полярных когнитивных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Многие исследования свидетельству­ют о том, что субъекты с низкой психологической дифференци­ацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). В то же время показано, что люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции (или его отсутствие в общении), про­являющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на текст, на всю коммуникативную ситуацию. Стрес­сором может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональ-

Педагогическая психология

ность общения, интонационная, лексико-грамматическая ха­рактеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особеннос­ти, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональ­ные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруд­нение в педагогическом общении, должно быть предметом осо­знания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности.

Отмечая влияние индивидуально-психологических особен­ностей партнеров общения на этот процесс, исследователи име­ют в виду неакцентуированных людей. Акцентуация характера, личности (К. Леонгард, А.Е. Личко) — это чрезмерная выражен­ность отдельных черт, личностных, характерологических прояв­лений (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенче­ских). В настоящее время выделены 13 типов акцентуации ха­рактера (личности), каждый из которых имеет общеповеденче­скую специфику коммуникативного проявления:

— циклоидный — с чередованием фаз настроения;

— гипертимный — постоянная приподнятость настроения;

— лабильный — с резкой сменой настроения;

— астенический, со свойственной ему раздражительностью,
утомляемостью, склонностью к депрессиям;

— сензитивный — с обостренным чувством собственной не­
полноценности, повышенной впечатлительностью;

— психоастенический — высокая тревожность, склонность
к самоанализу, сомнениям, рассуждениям;

— шизоидный тип, которому свойственна замкнутость, ин-
троверсия, неконтактность, отсутствие эмпатии;

— эпилептоидный, характеризующийся конфликтностью,
вязкостью мышления, излишним педантизмом, тоскливым на­
строением;

— паранойяльный (параноидный) тип, отличающийся обид­
чивостью, стремлением к доминированию, неприятием мнения
других, стойкостью отрицательных аффектов, высокой кон­
фликтностью;

— истероидный тип, характеризуемый стремлением при­
влечь к себе внимание, фантазированием, притворством, лживо­
стью;

— дистимный — склонный к депрессиям, преобладанию по­
ниженного, мрачного настроения;

— неустойчивый — с легкой сменой настроений, склоннос­
тью подпадать под влияние;

— конформный тип характеризуется недостаточностью кри­
тичности, зависимостью от мнения других.

Отмечается, что чистые типы акцентуации встречаются ред­ко, чаще встречаются смешанные типы и типы с неявно выра­женной акцентуацией. Однако очевидно, что акцентуирован-ность в любом случае проявляется в характере общения. В си­лу этого оно может быть неадекватным коммуникативной ситу­ации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение общения). Педагог как человек прежде всего должен знать свои ивдивиду-ально-психологические особенности, особенности учеников и учи­тывать их для предотвращения затруднений в общении.

⇐ Предыдущая26272829303132333435Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I.2. Превентивная психология: предмет, специфика, область применения.
2. Болтовые соединения. Общая хар-ка и область применения. Основы расчета болтовых соединений.
3. Большинство процессов при производстве пива протекает лучше или быстрее, если pH больше сдвигается в кислую область.
4. Виды стратегий по И. Ансоффу и область их применения.
5. Влияние педагогических затруднений на педагога
6. Возраст и проблемы психического развития. Возрастная периодизация развития.
7. Возрастная динамика развития мотивов в период поздней взрослости и старости
8. Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности
9. Возрастная периодизация, классификация периодизаций психического развития по Л.С. Выготскому.
10. Вопрос 2: Психология как наука и область гуманитарной практики. Различия житейской и научной психологии.
11. Г. Мозжечок за счет своего влияния на сенсомоторную область коры может изменять уровень тактильной, температурной, зрительной чувствительности.