Интеллектуализм и сужение сферы деятельности.

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 6

В рамках нашей культуры эти варианты развития относительно благополучны: логическое мышление настолько высоко ценится в обществе, что окружающие готовы простить “интеллектуалу” недоразвитие остальных психических процессов. Если синдром не слишком грубо выражен, то с возрастом ребенок обычно находит себе равного партнера по общению. Возможно, жизнь его так и останется несколько скучноватой и односторонней, но вряд ли он окажется вовсе “выброшен за борт” нормальной социальной жизни (что происходит при некоторых других психологических синдромах). Поэтому, беседуя с родителями, можно ограничиться советом хоть немного “разбавить”

136

интеллектуальные занятия чем-то более эмоционально насыщенным. Надо также постараться “домашними средствами” облегчить поиски друга или подруги (поискать среди детей своих друзей, попробовать отдать ребенка в кружок, где у него будет шанс найти кого-нибудь со сходными интересами и т. п.).

Вообще, при консультировании достаточно взрослого “интеллектуалиста” или подростка с сужением сферы деятельности, мы обычно ограничиваемся минимальными рекомендациями. Так врач, обнаружив у большого ребенка не очень грубое нарушение прикуса, скорее всего, скажет: “Ничего, жить с этим можно, а выправить нарушение в таком возрасте очень трудно. Ношение пластин уже не поможет, а не станем же мы мучить ребенка хирургическими операциями”. Чем младше ребенок, тем больше необходимость рекомендаций по организации дошкольных занятий, развивающих образную сферу и повышающих эмоциональность (игра, рисование, конструирование, лепка, но главное — эмоциональное общение с родителями).

Вербализм.

Если при интеллектуализме можно ограничиться “косметическим” подходом к компенсации имеющихся проблем, то вербализм требует гораздо более серьезного коррекционного вмешательства. Этот психологический синдром представляет собой один из вариантов педагогической запущенности (хотя он развивается у тех детей, которым, казалось бы, уделялось очень много внимания; к сожалению, внимание это уделялось не в тех формах, которые необходимы для полноценного развития ребенка).

Общая рекомендация такова: начинать коррекционные занятия с ребенком надо с того места в его развитии, где полезные “детские” занятия прекратили развиваться и начали выхолащиваться в пустые словесные формы. Приходится заполнять те “пустоты” в детском развитии, которые успели накопиться за долгое время. Однако средства коррекционного обучения должны быть несколько более “взрослыми”, чем при работе с дошкольниками: все-таки ребенок эти годы не стоял на месте. Даже при самом неправильном воспитании он рос, взрослел, развивался, хотя и однобоко.

Компенсация дошкольных пробелов и отставаний у младших школьников сильно осложняется тем, что они все время не успевают за школьной программой. У ребенка, вынужденного усиленно заниматься школьными делами, просто не остается времени на систематические дошкольные занятия. И родителям предстоит самим сделать тяжкий выбор: работать “на школу” или “на ребенка”. Разумеется, психолог осторожно советует не дублировать в доме школу, жить с ребенком дома домашней жизнью, в которую дошкольные,

137

полезные ребенку виды деятельности включаются куда более естественно, чем почти непосильные ребенку школьные занятия.

Занимаясь с “вербалистом”, приходится все время придерживать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность: “Ты мне потом расскажешь, как будут жить зверюшки. А сначала давай их слепим”. Но после того, как дело сделано, с ребенком, конечно же, надо побеседовать, ибо это для “вербалиста” — главное удовольствие.

138

Часть IV. ГРУППОВАЯ РАБОТА С ПОДРОСТКАМИ И
СТАРШЕКЛАССНИКАМИ

IV. 1. Состав групп, задачи и организация групповой
работы

В работе с подростками и юношеством, направленной на предупреждение и преодоление неблагоприятных вариантов личностного развития, ведущее место занимают групповые методы.

Общеизвестно, что в подростковом и старшем школьном возрасте осложняются отношения ребенка с родителями. Если же в это время семья переживает стресс, связанный с трудностями социальной адаптации, то сложности становятся во много раз большими. Родители, занятые налаживанием быта, поисками работы, попытками разобраться в новой действительности, нередко совершенно теряют контакт со своим ребенком. Резкое падение их социального статуса окончательно лишает их уважения в его глазах. В итоге возникают уходы из дома, потеря контактов с семьей, что дополнительно осложняет адаптацию подростков и юношества.

Психологическая работа, способствующая адаптации старшеклассников в обществе, предполагает:

• предоставление подросткам и юношеству условий для полноценной реализации своих способностей и потенциальных возможностей;

• коррекцию неблагоприятных психологических особенностей, приводящих к трудностям в межличностном общении;

• повышение уровня эмоционального комфорта.

У подростков особо высока потребность в межличностном общении. Неудовлетворенность этой потребности — самый частый источник отрицательных переживаний в этом возрасте. В связи с этим мы считаем основным типом психологических групп для подростков группы развития средств общения.

А. Участники группы

Для практических целей удобно выделить три основных типа групп:

I. Старшеклассники со средней и высокой социальной успешностью (хорошо учащиеся в школе и ориентированные на продолжение образования), но с выраженными трудностями в сфере общения, с проблемами самоопределения в новой для них социальной среде. Для большинства из них характерна

139

сознательная мотивация к психологической работе, направленной на преодоление имеющихся у них трудностей. Наиболее распространенные психологические синдромы —психологическая инкапсуляция, семейная изоляция и сужение сферы деятельности.

II. Молодежь с низкой социальной успешностью (не учащаяся в школе или учащаяся с большими трудностями). Для этих юношей и девушек характерно осознание стоящих перед ними бытовых проблем, но непонимание имеющихся психологических трудностей. Наиболее распространенные психологические синдромы — групповая изоляция, социальная дезориентация, отверженность и тотальный регресс.

III. Социально неблагополучные подростки и юноши с девиантным (иногда — делинквентным) поведением. Для большинства из них затруднено адекватное осознание не только психологических, но и бытовых проблем, поскольку асоциальное поведение воспринимается ими как вполне нормальный, естественный и потенциально эффективный способ разрешения этих проблем. Наиболее распространенный психологический синдром — групповая изоляция.

Разумеется, группа не должна быть полностью однородна. Однако наш опыт показывает, что существуют определенные ограничения в подборе участников. Так, в группе, в основном состоящей из старшеклассников, отнесенных нами к первому типу, не удерживаются юноши и девушки, отнесенные к двум другим типам. Пребывание в окружении старшеклассников со значительно более высокой социальной успешностью негативно сказывается на самооценке, стимулирует негативистические тенденции.

Включение молодежи с выраженным девиантным поведением (третий тип) в группу, в основном состоящую из двух других категорий, резко затрудняет психологическую работу. Если коррекция подобных форм поведения не становится одной из центральных задач работы, то эти участники дезорганизуют группу в целом. Если же руководитель сосредотачивается на коррекции девиантного поведения, то занятия становятся мало продуктивными для остальных участников.

Таким образом, нежелательно, чтобы в группе имелись отдельные старшеклассники с социальной успешностью, резко сниженной по отношению к основной массе участников. Напротив, отдельные старшеклассники с более высокой социальной успешностью, чем у основного контингента группы (относящиеся к типу I — в группе типа II или относящиеся к типу II — в группе типа III), чувствуют себя вполне комфортно и имеют хорошую возможность для повышения своей самооценки. Такие подростки и юноши становятся хорошей опорой для руководителей группы, облегчая решение психокоррекционных задач.

140

Итак, при подборе группы желательно обеспечить относительную однородность ее состава по уровню социальной успешности, социальным и общекультурным ориентациям (резкая неоднородность этих ориентаций крайне затрудняет сплочение группы и замедляет групповую динамику). Вместе с тем, полезно иметь среди членов группы небольшое количество старшеклассников с более высоким общекультурным уровнем, чем у основной массы участников.

Наш опыт свидетельствует о том, что нет никакой необходимости в подборе группы, однородной по другим параметрам — таким как политические взгляды ее членов, индивидуальные психологические проблемы, психотип, характерологические особенности и т. п. Работа в группе облегчается, если в ней примерно поровну юношей и девушек. Это способствует выработке правильных образцов мужского и женского поведения, повышает эмоциональную насыщенность внутригруппового общения, расширяет круг тем, затрагиваемых участниками группы в дискуссиях.

Противопоказаниями для участия в группе являются грубые психопатические реакции, выраженная гиперактивность, серьезные психические заболевания.

Б. Задачи групповой работы

Задачи групповой работы определяются составом группы и этапом работы. В группах второго и, особенно, третьего типа остро стоит задача формирования элементарных правил поведения в группе — таких как обязательность выслушивания партнера, недопустимость нецензурных выражений, оскорблений, унизительных прозвищ. Решение этих задач не только важно для организации самой групповой работы, но и способствует социализации ее участников. В группе второго типа эта задача относится, преимущественно, к начальному этапу работы, в группе третьего типа (с выраженными девиантными тенденциями) — ко всему периоду занятий.

Для групп третьего типа характерна предельно жесткая иерархизация. Это приводит к стереотипизации деятельности в группе. Участники с низким статусом оказываются в роли “козлов отпущения”, подвергаются всеобщим насмешкам, что ведет к формированию у них пассивного поведения, препятствует нормализации самооценки. Для старшеклассников с высоким статусом, занимающих в группе лидирующее положение, характерна установка на стандартные формы поведения, приносящие им успех. Эта установка также неблагоприятна: она снижает возможности самоизменения, преодоления негативных проявлений. Поэтому одна из важных задач работы в такой группе —

141

снижение уровня иерархизации. Решение этой задачи имеет большое значение как для благополучной социализации молодежи с низким статусом, так и для поддержания благоприятной атмосферы в группе.

В группах второго и третьего типов существует своего рода негласный запрет на обсуждение серьезных тем. Преодоление этого запрета, обеспечение готовности к разговору на серьезные темы — еще одна задача групповой работы. Однако, кроме формирования такой готовности, нужна и работа по активизации соответствующих форм речи, обогащению словарного запаса, развитию умения вести диалог.

В группе второго типа существенная задача работы — формирование у участниковосознания своих психологических проблем и направленности на их преодоление. Важно научить их различать психологические и бытовые проблемы, понимать, что решение последних тесно связано с психологическим настроем, который отнюдь не однозначно определяется жизненной ситуацией, а в очень большой степени зависит от общих установок и ориентации личности.

В группах первого типа значительно больший удельный вес, чем в других группах, имеют задачи непосредственного тренинга средств общения. Необходимо также преодолеть характерное для многих старшеклассников представление о том, что накопленный ими культурный багаж не представляет ценности в современных социальных условиях. Это представление снижает самооценку старшеклассников, блокирует их направленность на самораскрытие и самореализацию.

Индивидуальные задачи, возникающие при работе в группе, определяются как психологическими синдромами, имеющимися у тех или иных участников, так и их семейной и социальной ситуацией, прошлым жизненным опытом, общим психологическим состоянием на данный момент и т. п. Мы остановимся лишь на наиболее типичных задачах, определяемых психологическим синдромом.

Для старшеклассников с психологической инкапсуляцией и сужением сферы деятельности на первый план выступают задачи преодоления ограниченности круга общения, трудностей в установлении контактов, заниженной самооценки. В зависимости от глубины имеющихся проблем эти задачи могут решаться разными средствами. В некоторых случаях желаемый эффект достигается уже благодаря самому факту включения старшеклассника в группу сверстников, которые могут стать для него подходящими партнерами для общения. В большинстве случаев, наряду с этим, необходим целенаправленный тренинг средств и способов установления контактов, умения выступать в разных ролях (ведущего, ведомого, равноправного партнера). На

142

начальном этапе работы группы психологическая инкапсуляция сменяется более мягким синдромом групповой изоляции, который преодолевается на последующей стадии работы. В наиболее серьезных случаях требуется преодоление имеющихся у старшеклассника невротических проявлений или аутистических тенденций, так что работа с ним приобретает выраженную психотерапевтическую направленность. Это в наибольшей мере относится к старшеклассникам с тотальным регрессом.

При семейной изоляции, как уже указывалось, имеется более или менее выраженная инфантильность. Для этих подростков характерна неуверенность в себе, боязнь окружающего мира, пассивная жизненная позиция. Следовательно, в задачи психологической работы входит пробуждение у подростка интересов, типичных для его сверстников, формирование самостоятельности, тренинг в принятии решений и руководстве действиями группы. Важно также привить этим детям стремление активно участвовать в социальной жизни, чувство своей причастности к ней.

Групповая изоляция порождает различные психологические проблемы в зависимости от ориентации группы, к которой принадлежит юноша или девушка. Работа наиболее эффективна в том случае, когда она проводится со всей этой группой. Помещение старшеклассника в другую, “искусственную” группу дает значительно меньше шансов на успех. При групповой изоляции индивидуальные задачи работы практически не могут быть отделены от общегрупповых, поэтому они здесь не будут освещаться подробнее.

Задачи, стоящие при работе с подростками, у которых проявляются синдромысоциальной дезориентации и отверженности, можно разделить на две большие группы:

• преодоление эгоцентризма и развитие чувствительности к социальным нормам;

• фомирование правильных форм поведения.

При демонстративном нигилизме главной задачей становится преодоление грубых проявлений демонстративности, т. е. стремления любыми способами привлечь к себе внимание окружающих.

В. Организация групповой работы

В настоящей книге предлагается модель коррекционной и профилактической работы, основанной на сочетании деятельности подростково-молодежного клуба с работающей на его базе психологической группой. При этом мы отказываемся от традиционного объединения участников “по интересам”. Мы, напротив, стремимся вовлечь участников в возможно большее

143

число различных видов деятельности, чтобы каждый из них имел возможность попробовать свои силы в новой, незнакомой для себя области. Надо учесть также, что у многих подростков, нуждающихся в психологической помощи, вообще отсутствуют сколько-нибудь определенные интересы (как, например, при тотальном регрессе или психологической инкапсуляции). Их формирование — одна из задач, которые должны быть решены в самом ходе работы.

Каждая из описываемых форм деятельности (психологическая группа и подростково-молодежный клуб) имеет свои задачи, дополняющие друг друга:

• прохождение психологической группы обеспечивает создание сплоченного актива клуба: в этом процессе устанавливаются тесные, эмоционально насыщенные отношения между членами клуба, закладываются основы для содержательной совместной деятельности;

• у многих старшеклассников имеются достаточно серьезные эмоциональные проблемы и проблемы общения, которые затрудняют, а подчас делают вовсе невозможным участие в работе клуба; психологическая группа способствует преодолению этих проблем;

• клуб обеспечивает преемственность и непрерывность в работе психологических групп, создает то реальное пространство, в котором могут быть реализованы и закреплены психологические достижения групповой работы.

Нами опробовались разные варианты соотношения работы клуба и психологической группы: предварительное проведение группы с последующей организацией клуба на ее основе; одновременное начало работы со старшеклассниками в клубе и в психологической группе; проведение группы с подростками, которые до этого уже посещали клуб в течение некоторого времени. Оказалось, что для разного контингента участников желательна различная последовательность. Так, при низкой мотивации к психологической работе целесообразно начинать группу, когда ее будущие участники уже начали посещать клуб, служащий для них местом игр и развлечений. При наличии серьезных психологических проблем, препятствующих межличностному общению, и осознании потребности в преодолении этих проблем более полезно предварительное проведение психологической группы. Наконец, в случае, когда у старшеклассниковимеется мотивация к психологической работе, но глубина проблем не столь велика, чтобы сделать невозможным нормальное общение в клубе, оправдано одновременное включение в работу группы и клуба.

Руководители группы. В рамках предлагаемой модели психологическую группу может вести один или два руководителя. Желательно также,

144

чтобы в группе участвовал руководитель клуба (в зависимости от уровня своей психологической подготовки он может выполнять функции одного из руководителей, помощника руководителя или же рядового члена группы). Его участие, с одной стороны, обеспечивает ему более тесный эмоциональный и деловой контакт с членами клуба, а с другой стороны, способствует консолидации группы на первом этапе ее работы — особенно, если группа образована на базе уже действующего клуба.

Если есть такая возможность, то удобно, чтобы группой руководили мужчина и женщина: это облегчает подросткам проекцию представлений, связанных с отцовской и материнской фигурами, способствуя эффективной групповой динамике. В нашей работе имелось классическое распределение ролей двух руководителей: один выступал в качестве эмоционального лидера, устанавливающего тесные непосредственные контакты с подростками и молодежью, другой держался более отстраненно, давал необходимые пояснения, проводил интерпретации и организовывал дискуссию.

Необходимо помнить, что молодежь склонна к поиску взрослых, которые могли бы стать для нее образцами в жизни. Это накладывает на руководителей группы особые обязательства. Они не могут выступать только как инструкторы-профессионалы, добросовестно реализующие определенную программу работы. Юноши и девушки всегда оценивают руководителей также и в личностном плане, применяя свои — подчас весьма высокие — критерии, стремятся к установлению неформальных личностных контактов. Готовность к таким контактам — одно из необходимых условий успешной работы со старшеклассниками. Разумеется, сказанное не означает, что руководитель подростково-молодежной группы должен быть неким идеальным человеком, лишенным недостатков. Это значит только, что он должен восприниматься как достаточно цельная личность, а не просто как человек, владеющий набором психологических техник и приемов.

В силу характерной для юношества разносторонности интересов желательно, чтобы руководитель был достаточно широко образован, чтобы он мог содержательно участвовать в разговоре, отвечать на вопросы и высказывать обоснованное мнение относительно разных сфер культуры. В частности, необходимо достаточно хорошее знакомство с подростковой и молодежной субкультурой — неформальными подростковыми группами и движениями, популярной среди подростков и юношества музыкой, литературой и т. п.

В описываемой модели предусмотрена кратковременная психологическая группа, рассчитанная на 12 занятий по одному разу в неделю. Оптимальная продолжительность занятия зависит от характера группы: в группах первого типа (наиболее социально благополучных) она составляет 2, 5—3 часа, в

145

группах третьего типа (наименее благополучных) — около полутора часов, в группах второго типа (промежуточных) — приблизительно 2 часа.

На предварительном этапе осуществляется набор группы, проводятся беседы, а в случае необходимости — психологическое обследование с ее будущими членами. Такие беседы и обследования могут проводиться индивидуально или с маленькими подгруппами (не более, чем по 4 человека).

На предварительном этапе происходит также первоначальное знакомство руководителей группы с ее участниками, которое в дальнейшем облегчает установление содержательных контактов и выработку правильной позиции. Кроме того, на этом этапе намечаются индивидуальные задачи психологической работы с каждым из участников группы (разумеется, в дальнейшем они уточняются).

На этом этапе можно рекомендовать использование личностных рисуночных тестов (рисунки дома, дерева, человека, несуществующего животного). Они достаточно информативны и в то же время просты в проведении, не требуют много времени, могут проводиться с несколькими людьми одновременно.

При двух руководителях оптимальное количество участников группы — 14—15 человек. Возможно его увеличение до 18—20 человек. Работать с еще большим количеством участников становится крайне трудно. При одном руководителе количество участников не должно превышать 10—12 человек.

В нашем опыте в процессе занятий обычно отсеивалось около четверти первоначального состава (причины отсева были различны). Благодаря тому, что в первой половине работы группы проводились как открытые (т. е. с возможностью включения новых членов по ходу работы), отсев компенсируется притоком новых участников. Таким образом, на предварительном этапе отбиралось не менее 12 юношей и девушек, которые образовывали первоначальный состав группы.

Если группа проводится на базе и в помещении клуба, то крайне сложно сделать ее закрытой. В этом случае приходится оставлять возможность включения новых участников на протяжении всего времени работы, что налагает существенные ограничения на выбор используемых методов и не способствует интенсивной групповой динамике. Если же такой необходимости нет, то приблизительно в середине работы (после 5-го — 6-го занятия) желательно группу закрыть, т. е. прекратить включение в нее новых членов.

Очень полезным оказывается включение в новую группу небольшого количества юношей и девушек с наиболее серьезными психологическими проблемами, ранее прошедших аналогичную группу у тех же руководителей. Опыт выполнения групповых упражнений позволяет им сразу же получить в новой группе более высокий статус, что повышает их самооценку и

146

уверенность в себе. Это особенно рекомендуется тем старшеклассникам, которые в первый раз прошли группу не полностью, так как присоединились к ней уже в процессе ее работы.

Наличие двух-трех человек, уже имеющих опыт работы в группе, оказывается полезным не только для них самих, но и для группы в целом. Они становятся проводниками норм поведения в группе, что заметно ускоряет ее консолидацию на начальных этапах работы и способствует эффективной групповой динамике.

IV.2. Задания для групповой работы

В ходе работы мы пришли к выводу о целесообразности сочетания разнообразных методов, традиционно используемых в разных формах групповой работы. Это связано как с большим разнообразием задач работы со старшеклассниками, так и со своеобразием этого возрастного периода: разнообразием интересов, тенденцией к смене видов активности и поиску тех из них, которые более отвечают индивидуальным склонностям. Применяемые методы можно классифицировать по двум параметрам: по решаемым с их помощью психологическим задачам и по формам активности, задаваемой руководителями. Для простоты изложения мы попытались построить единую классификацию, используя оба этих принципа одновременно:

1. Задания, развивающие вербальные средства общения

2. Задания, развивающие невербальные средства общения

3. Тематические обсуждения и дискуссии

4. Задания, способствующие стабилизации самооценки

5. Драматизация

Далее будут представлены примеры использования этих методов в работе с группами старшеклассников. Следует иметь в виду, что все описываемые задания могут сильно видоизменяться в зависимости от особенностей группы, этапа работы, конкретных задач, стоящих перед руководителями и т. п.

А. Задания, развивающие вербальные средства общения

Для развития вербальных средств общения могут быть рекомендованы следующие игры и задания:

• подбор синонимов и антонимов к заданному слову, а также слов, связанных с ним по ассоциации;

147

• составление “коллекций” слов, обозначающих:

— человеческие чувства;

— настроения;

— качества характера;

— человеческие достоинства и недостатки;

— моральные оценки;

• “эмоциональные ассоциации”;

• ответы на вопросы руководителя и участников группы, задавание другим участникам содержательных вопросов;

• коллективное придумывание различных способов употребления заданного предмета;

• “30 секунд”.

При занятии с группой первого типа (с достаточно высоким общекультурным уровнем) игры, описанные в этом разделе, рекомендуется включать в разминку, с группами второго и третьего типа — в основную часть занятия.

Синонимы. Участников просят называть синонимы к слову, заданному руководителем или одним из членов группы (ведущим). В случае необходимости предварительно объясняется значение слова “синоним” (предполагается называние не только точных, но и приблизительных синонимов; степень точности коллективно обсуждается). Для начала игры используются слова, имеющие много достаточно точных синонимов (например, глаголы “есть” или “умереть”), затем — любые приходящие в голову слова. Синонимы могут называться всеми участниками по очереди или по выбору руководителя. Возможен также вариант по типу игры “испорченный телефон”: каждый участник называет частичный синоним к слову, названному предыдущим (слово говорится шепотом на ухо — так, чтобы слушающий мог хорошо его разобрать, в то время как остальные участники игры его не слышат). В итоге значение слова может очень сильно измениться, что обычно вызывает живую реакцию участников группы. Смысловые изменения, произошедшие в процессе передачи слов, обсуждаются в конце игры.

Аналогично проводятся игры Антонимы и Ассоциации.

Названия чувств. Играющим предлагается по очереди называть слова, обозначающие человеческие чувства. Предлагаемые слова обсуждаются с точки зрения их адекватности (например, действительно ли словом “трусость” обозначается чувство, или же трусость — это человеческое качество, а для соответствующего ему чувства используются другие слова — скажем, “страх”). В продвинутой группе (типа “А”) полезно ставить более тонкие задачи: например,

148

различать слова, обозначающие чувство-отношение (“любовь”, “уважение”, “презрение” и т. п.) и чувство-состояние (“радость”, “тоска”, “раздражение” и т. п.).

Аналогично проводятся игры Настроения, Качества характера, Человеческие достоинства и недостатки, Моральные оценки и т. п.

Подобные игры очень полезны на первых этапах работы группы. Они позволяют естественно перейти к содержательной дискуссии (например, от обсуждения смыслового различия между словами “любовь” и “увлечение” — к дискуссии на тему о человеческих взаимоотношениях) и актуализируют необходимый для нее словарь.

Эмоциональные ассоциации. Руководитель группы ставит вопросы типа: “Что можно назвать словом “красивое”? словом “прекрасное”? “приятное”? “страшное”? “ужасное”? ” и т. п. Задачи те же, что и у предыдущей игры.

Вопросы и ответы. Руководитель задает вопрос и бросает мяч одному из участников группы, который должен как можно быстрее (“не думая”) дать ответ. Желательно, чтобы вопросы были достаточно эмоционально значимы (например: “Каково главное качество мужчины (женщины)? ”, “Где бы ты хотел сейчас оказаться, если бы мог выбрать любое место на Земле? ”, “Что такое счастье? ”). В дальнейшем правила игры видоизменяются: ответивший участник сам задает следующий вопрос и бросает мяч тому, от кого хочет услышать ответ. При этом важная задача руководителей — специально отмечать и поощрять серьезные, значимые вопросы и содержательные ответы.

Употребление предмета. Задание представляет собой модификацию гилфордовского “теста употребления”. Участникам предлагается назвать как можно больше разных способов употребления какого-либо предмета, указанного руководителем или кем-либо из участников группы (например, ставится вопрос: “Для чего можно использовать лопату? ”). Предлагаемые варианты использования обсуждаются с точки зрения их адекватности, специфичности и оригинальности. Скажем, использование лопаты в качестве зонтика не вполне адекватно — вряд ли она сможет надежно защитить от дождя. Ее использование для того, чтобы дать кому-либо по голове (вариант, регулярно предлагаемый в группах второго и, особенно, третьего типа), не специфично, так как с этой целью можно использовать почти любой предмет. Использование лопаты для перерубания тонких веток (т. е. в качестве топора) адекватно и специфично, но мало оригинально.

149

30 секунд. Каждому участнику группы дается 30 секунд, в течение которых он может сказать все, что захочет. Если кто-либо из участников не хочет говорить, то отведенные ему 30 секунд проводятся в молчании. Задача игры не только в том, чтобы сделать более свободной речь участников группы, но и в том, чтобы научить их внимательно выслушивать друг друга, не перебивая говорящего. Эту игру не следует проводить часто. Ее полезно в первый раз провести на начальном этапе работы (на 2-м — 3-м занятии), затем один — два раза сыграть в нее ближе к концу работы группы и, наконец, дать ее на завершающем занятии. Высказывания полезно записывать на диктофон. Сравнивая высказывания в начале, в середине и в конце занятий группы, можно будет увидеть, насколько они стали свободнее и содержательнее. Такое сравнение помогает участникам группы осознать произошедшие у них изменения, способствует фиксации и последующему сохранению достигнутых результатов. На последнем занятии участники часто спонтанно начинают использовать свои 30 секунд для рассказа о том, что им дала группа.

***

В качестве иллюстрации той роли, которую играют эти методы в формировании поисковой активности, направленной на ориентировку в социальных отношениях, приведем наблюдение, сделанное в одной из групп третьего типа (с низким образовательным уровнем и выраженными девиантными тенденциями). На занятии с участниками группы проводилась игра “Вопросы и ответы”: руководитель группы бросал мяч одному из участников и задавал вопрос, на который участник должен был ответить, после чего перебрасывал мяч другому участнику (по своему выбору) и задавал ему свой вопрос.

После занятия юноши активно обсуждали между собой крайне взволновавшее их происшествие: накануне один из членов группы был задержан милицией по подозрению в изнасиловании (впоследствии обвинение оказалось ложным). Обсуждение шло сумбурно, все говорили, не слушая друг друга. Внезапно Заза — лидер группы — отозвал в сторону Диму и взял мяч, лежавший в углу комнаты. Бросив Диме мяч, он спросил:

— Если бы твой друг оказался в беде, что бы ты сделал?

— Все, что смог бы, чтобы ему помочь, — ответил Дима, бросая мяч обратно.

Дальше диалог продолжался в том же возвышенном тоне, сопровождаясь перебрасыванием мячом. Это поведение совершенно не было ориентировано на руководителя, который в это время стоял за дверью в коридоре и слышал диалог Зазы с Димой чисто случайно.

Как форма, так и содержание беседы резко отличались от обычного для этих юношей стиля общения между собой. Обобщенная постановка вопросов,

150

лексика и даже само грамматическое строение фраз были для них необычными. В соответствии со степенью значимости темы они перешли на тот стиль общения, который строился на групповых занятиях. При этом соответствующий стиль оказался не полностью интериоризован, и перебрасывание мячом выступило в качестве внешнего средства, организующего деятельность (в соответствии с принципами, описанными Л. С. Выготским).

Б. Задания, развивающие невербальные средства общения

К этому типу относятся задания разной степени сложности, большинство из которых с удовольствием выполняется участниками групп самого разного уровня. Мы использовали следующие игры и задания:

• передача хлопка в ладоши по кругу;

• проход по стульям цепочкой;

• дирижирование “хором”, составленным из участников группы;

• отгадывание заданного действия с использованием принципа игры “горячо — холодно”;

• “броуновское движение”;

• демонстрация разных форм поведения в ситуации, когда два человека встречаются на узком мосту;

• обмен местами на основе “договоренности” посредством взгляда глаза в глаза;

• разные варианты задания “Слепой и поводырь”;

• измерение индивидуальной дистанции в разных условиях.

Передача хлопка в ладоши по кругу: Члены группы по очереди хлопают в ладоши (по часовой стрелке или против). Каждый должен хлопнуть как можно быстрее после того, как хлопнул его сосед (соответственно, слева или справа), но ни в коем случае не до него. При достаточно высокой согласованности действий хлопок равномерно “бежит по кругу”. Эту игру удобно вставлять для разрядки после какого-либо серьезного обсуждения. Она хороша также для завершения занятия в целом или какой-либо его смысловой части (например, разминки).

Проход по стульям (цепочкой): Четыре человека берутся за руки. Их задача состоит в том, чтобы, не разнимая рук, пройти по стульям, на которых сидят участники группы. Для этого стулья должны стоять по кругу и расстояния между ними должны быть не слишком велики. Никакие указания сидящим не даются, и они сами выбирают способ своего поведения. По окончании

151

игры это поведение коллективно обсуждается. Обычно большинство членов группы старается затруднить четверке выполнение задания, не уступая своего места и не пропуская ее мимо себя. Следует обсудить поведение четверки — и, в первую очередь, ее ведущего (т. е. того, кто идет впереди), — направленное на преодоление этого сопротивления, сравнить эффективность способов, использовавшихся разными четверками (просьба, требование, попытка пройти прямо по ногам сидящих, попытка силой сгонять их со стульев и т. п.). Естественно, что поведение руководителей группы в то время, когда четверке надо пройти по их стульям, задает осталь<

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 56