Особенности творческих описаний картин

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 51Следующая ⇒

Специально исследовался вопрос о возможностях глухих детей действовать в воображаемой ситуации (М.М. Нудельман). С этой целью глухим учащимся V и VIII классов и слышащим учащимся V класса предлагали внимательно рассмотреть картину, а затем составить сочинение о мальчике, который приехал в место, изображенное на картине; при этом описать, что мальчик увидел, услышал, почувствовал. На картине была изображена небольшая железнодорожная станция. К станции подходит пассажирский поезд. Видны также летящий самолет, трактор на поле, собака, которая гонится за курами, стадо коров и пастух, играющий на дудке. До показа картины детям сообщали следующее: «На эту станцию приехал на весенние каникулы из города в гости к своему дяде мальчик Вова. Ему здесь очень понравилось. Посмотрите картину и подумайте, что Вова здесь увидел, что услышал, какие запахи он почувствовал. Составьте рассказ по этой картине».

Результаты опытов анализировались с точки зрения того, насколько исследуемые дети были способны творчески переосмыслить увиденное ими на картине для создания воображаемой ситуации.

С этой целью все высказывания испытуемых были разделены на две группы. Первую группу составили высказывания об изображенном на картине, а вторую — о том, что не было изображено, но могло бы быть в воображаемой ситуации.

В рассказах глухих учащихся V класса говорилось лишь об изображенных объектах. У глухих учащихся VIII класса появилось совсем немного высказываний о том, что не было изображено, но должно было быть в воображаемой ситуации (7% от общего числа высказываний). Что касается слышащих школьников V класса, то они могли значительно больше рассказать о воображаемой ситуации (27% от общего числа высказываний).

Сочинения по картине были подвергнуты анализу и с точки зрения того, насколько учащиеся связывали ситуацию, изображенную на картине, с тем, что было ранее, а также с событиями, которые могли бы произойти в дальнейшем.

Оказалось, что слышащие в той или иной степени описывали события как развертывающиеся во времени, в настоящий момент и в прошлом («Вова был в лесу, собрал много цветов». «Поезд, на котором приехал Вова, опоздал». «Утром Вова увидел красимую природу». «Вова помогал копать грядки»). Глухие же дети описывали все в настоящем времени и не выходили за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Глухие школьники были как бы скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине.

Важно отметить, что при восприятии испытуемыми картины, где изображена остро конфликтная ситуация (что, естественно, недет к обострению эмоциональной установки), сочинения глухих детей становятся несколько богаче: в них появляются связи зри-тельно-воспринимаемого с прошлым и будущим. Так было, например, при описании картины «Мальчик в окружении стаи волков».

Приведем теперь данные о том, насколько дети оказались в состоянии вообразить себе ситуацию в отношении присутствующих в ней звуков. Глухие дети узнают обычно из общения со слышащими или из книг о том, что предметы издают звуки. Для маленьких глухих факт звучания объектов действительности не является значимым. Однако с возрастом, сравнивая себя со слышащими сверстниками, глухие дети постепенно начинают осознавать свой сенсорный дефект, а затем у них возникает интерес к тому, что именно отличает их от слышащих. Факт звучания объектов и то, что они не воспринимают звуков, перестает быть безразличным для глухих детей.

Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников V класса еще очень мало высказываний из области слуховых впечатлений. Глухие школьники указывают лишь на звучания одного-двух объектов, например: «Собака лает на кур», «Собака гавкает», «Поют птички».

Даже учащиеся VIII класса, как правило, дают описания без каких-либо слуховых впечатлений. Приведем в качестве примера одно сочинение.

«Весна. Пришла весна. Погода стояла прекрасная и теплая. Из теплого края прилетели ласточки, грачи и другие. Рано утром пастух ходил по полю, свистит дуделька и пришли из сарая несколько скота. Дом стоял недалеко от железной дороги. На деревьях растут, выпускают почки с листьев. Видно на поле растут темно-зеленые травы. Они хорошо пахнут. Проходил поезд, над полем полетел самолет. Во дворе бежит собака и гонит кур. Пастух прогнал стадо подальше по полю. В поле трактор пашет землю. Тепло, греет солнышко. Пришла весна».

В отличие от глухих школьников слышащие описывают звучание многих объектов: «Паровоз гудели стучал колесами», «В небе рокот самолета», «Пчелы жужжали у цветов», «В лесу журчит ручеек», «Заскрипели ворота, и хозяйка выгнала корову в стадо», «Слышно, что где-то скрипит колесо у колодца и звенит ведро; это, наверное,

за домом».

Итак, анализ высказываний детей с целью сопоставления непосредственно воспринимаемых и воображаемых компонентов картинки обнаружил, что у слышащих достаточно много высказываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изображенным на картине. Они описывают изображенное на картине как момент, развертывающийся во времени, касаясь прошлого и будущего. Глухие же школьники в большинстве случаев ограничиваются описанием непосредственно воспринятого на картине и описывают события только данного момента.

Вместе с тем у более старших школьников, т. е. учащихся VIII класса, уже появляются возможности творческого переосмысливания, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации. Это свидетельствует о развитии творческого воображения у глухих школьников в период от 5-го к 8-му году обучения в школе.

Таким образом, в результате экспериментальных исследований обнаружено, что в процессе школьного обучения совершенствуется воссоздающее и творческое воображение глухих школьников.

Необходимо отметить, что воображение развивается лишь в тесном единстве со словесной речью. Благодаря развитию воображения окружающий мир в сознании глухого ребенка отражается шире, многообразнее, умственный кругозор его значительно расширяется. С помощью воображения глухой ребенок приобщается к богатству опыта других людей, выходит далеко за пределы личного опыта. Поэтому педагогам необходимо специально заботиться о развитии воссоздающего и творческого воображения у глухих детей. Для воспитания воображения глухих следует применять драматизацию читаемого в классе, иллюстрировать прочитанное рисунком, лепкой. Очень полезно также писать сочинения по картине или серии картин. При этом необходимо в одних случаях ставить четкую задачу на описание именно того, что изображено, в других же случаях предлагать написать такое сочинение по картине, где бы описывалась воображаемая ситуация, к которой картина является лишь иллюстрацией отдельного момента.

МЫШЛЕНИЕ

Мышление наиболее сложный познавательный процесс, заключающийся в обобщенном и опосредствованном отражении действительности, тесно связанный с речью как в развитии, так и при функционировании. Поэтому у глухих, овладевающих сло-несной речью в более поздние сроки, чем дети с нормальным слухом, можно ожидать наибольшего своеобразия в развитии именно этого процесса по сравнению с другими познавательными процессами.

Главы, посвященные особенностям развития мышления у глухих детей, не охватывают всех вопросов мыслительной деятельности. Выделение ряда вопросов для анализа обусловлено их относительно большей разработанностью. Наиболее полно в настоящее время охарактеризованы особенности мыслительных операций у глухих школьников (анализ и синтез, сравнение, отвлечение и обобщение). Немало исследований посвящено особенностям мыслительной деятельности при решении задач. При этом выясняется, как с целью ответа на тот или иной вопрос задачи глухие дети применяют знания, полученные в школе. В последние годы все больше внимания уделяется изучению разных видов и уровней мышления, особенно наглядно-действенного, которое обладает, как показали исследования, определенной спецификой у глухих детей. Указанные вопросы представлены в отдельных главах этого раздела.

⇐ Предыдущая 15 16 17 18 192021 22 23 24 Следующая ⇒