Разноаспектный анализ и обобщение предметов

⇐ ПредыдущаяСтр 23 из 51Следующая ⇒

Мы уже сообщали, что у глухих детей наблюдаются значительные трудности в изменении привычного восприятия объекта, если, например, от них требуется воспринять предмет в качестве заменителя другого предмета (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, 1962; Ж.И. Шиф, 1949, 1961). Дошкольники должны были использовать предложенные им предметы в игре в роли заменителей отсутствующих игрушек, дети младшего школьного возраста — предметы домашнего обихода в роли заменителей других предметов. Слышащие дети не испытывали при этом затруднений. Выделив анализом признаки названного им предмета в воспринимаемом предмете, они охотно его переименовывали и принимали в новой роли. Глухие, напротив, тяготились этим предложением, их надо было учить выполнению этой деятельности. Условное новое название предмета в соответствии с новой функцией, которую он должен был выполнять, вызывало у них протест. Есть основания считать, что трудности разноаспектного анализа и обобщения предметов тормозят развитие игровой деятельности, творческого воображения, мышления глухих детей (Г.Л. Выгодская, 1964; М.М. Нудельман, 1957).

Сообщенные нами факты, касающиеся трудностей, которые испытывают глухие при выполнении анализа и обобщения одних и тех же объектов под разными углами зрения, перекликаются с материалами, которые изложил П. Олерон в своей интересной работе «Понятийное мышление и речь» (Р. О1ёгоп, 1951). Он проводил с глухими и слышащими подростками эксперименты, требовавшие «множественной классификации» предъявленных предметов. Одни и те же объекты надо было объединить последовательно под тремя разными углами зрения: бруски — по форме (круг, квадрат, треугольник), высоте (2, 4 или 6 мм) и количеству углублений (один, два или три) на верхней поверхности бруска, изображения предметов (дерево, собака, кувшин) — по предметному признаку, цвету (синий, желтый, красный) и количеству изображенных предметов (один, два или три).

Выполнение задачи вызывало у глухих подростков 15— 16 лет подавленность: им трудно было отказаться от первого примененного способа классификации. По мере смены критериев, которыми надо было воспользоваться для анализа, трудности глухих возрастали. Вместе с тем слышащие подростки без труда справились с задачей. П. Олерон полагает, что глухим трудно избавиться от способов познания, опирающихся на данные восприятия. Развивая свою мысль, он говорит о том, что в описываемых экспериментах недоразвитие речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов, которые в их восприятии слиты, плотно примыкают друг к другу.

П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает их интеллектуальную активность, формирование категорий и тормозит создание «системы привычек» (установок), благодаря которым субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного плана в понятийный. Он отмечает, что называние признака предмета определенным словом помогает этому признаку проявиться (этим в значительной мере определяется легкость перехода слышащих подростков к новому принципу классификации), говорит, что для того чтобы достигнуть логического уровня и удержаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным» им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодолевается привычный подход к объекту, затрудняется переход к рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем П. Олерон видит существенное определение понятийного мышления.

Трудности, которые встречает глухой ребенок при выделении отдельных признаков предметов из совокупности, вызванные недоразвитием речи, были показаны советскими исследователями в начале 40-х годов, когда мы изучали особенности сравнения воспринимаемых предметов глухими школьниками (И.М. Соловьев, 1940; Ж.И. Шиф, 1940 а, 1941). Тогда же была показана трудность соотносительного рассмотрения «в уме» выделенных признаков, в чем с особой остротой проявилось влияние речевого недоразвития глухого. Позднее (40 —60-е годы) были показаны специфические интеллектуальные трудности, которые испытывают глухие дети, поставленные перед необходимостью акцентировать в особых условиях те признаки, которые делают предмет пригодным к выполнению новой роли, новых функций, но не характерны для него при обычных условиях восприятия.

Исследования показывают, что трудности многостороннего восприятия, анализа и обобщения объектов вызваны недоразвитием речи, трудностями овладения системой языковых обозначений. Следствие этого — недоразвитие у глухих понятийного мышления и некоторые недостатки наглядного мышления.

6. Обобщение действий

Глухие дети усваивают названия действий с большим трудом, чем названия предметов. Это известно из сурдопедагогической практики и из ряда исследований по вопросам развития речи у глухих детей. Так, по данным Р.М. Боскис (1963), в письменной речи глухих учащихся II и IV классов встречается почти в 2 раза меньше глаголов, чем существительных. Долгое время учащиеся смешивают значения глаголов, сходных по буквенным сочетаниям; особенно трудно дается распознавание глаголов, различающихся только приставками. Нередко используются глаголы, недостаточно точно характеризующие нужное действие.

Эти факты обусловлены по крайней мере двумя причинами. Во-первых, дети затрудняются в различении порой близко сходного звуко-буквенного состава глагола. И во-вторых, что еще более существенно, дети часто испытывают большие трудности в обобщении тех реальных действий, которые обозначаются тем или иным глаголом. Мимико-жестовая речь может оказать детям лишь небольшую помощь в обобщении реальных действий, поскольку она бедна обозначениями действий (хотя многие предметы и обозначаются посредством привычных движений с ними). В словаре речевых жестов, составленном И.Ф. Гейльманом (1957), приводится приблизительно в 7 раз меньше жестов, соответствующих глаголам, чем жестов-существительных.

Обобщение действий, даже самых простых, совершаемых с окружающими нас предметами — объективно более сложная задача, чем обобщение самих предметов. Предметы относительно неизменяемы, они могут быть многократно восприняты хотя и в разных ракурсах, но при сохранении их целостности. Некоторые предметы могут быть разделены на части и составлены из частей вновь, следовательно, практически проанализированы и про-синтезированы, что помогает потом совершать мысленный анализ и синтез подобных им других предметов. В свою очередь, как известно, анализ и синтез предметов создает возможности их сравнения и далее обобщения.

Что же касается простых предметных действий, то обязательным компонентом, их составляющим, является движение, с помощью которого совершаются те или иные изменения в предметах. Таким образом, действие характеризуется со своей внешней, объективной стороны, во-первых, движением и, во-вторых, изменениями в предметах, возникающими в результате движения (для простых действий это часто изменение пространственных отношений между предметами). В отличие от предметов движение постоянно изменяется, возникает и исчезает. Результат же движения обычно менее отчетливо воспринимается, чем сам предмет, с которым производилось движение. Все это и создает большие трудности анализа действий, сравнения их и на этой основе обобщения, чем при выполнении тех же мыслительных операций применительно к предметам.

Эти объективные трудности обобщения действий обычно недостаточно учитываются при обучении глухих детей. В результате глухие дети более отстают от слышащих сверстников в обобщении действий, чем предметов.

Отмеченное обстоятельство очень существенно, так как оно препятствует усвоению глаголов, выполняющих весьма важную роль в словесном высказывании.

Т.В. Розанова специально исследовала возможности глухих детей охарактеризовать то или иное действие с предметами, сравнить действия между собой и обобщить их. Исследование выполнялось по методике, предложенной И.М. Соловьевым.

Взрослый (экспериментатор) показывал глухому ребенку, младшему школьнику, простое действие с предметами и просил сказать, что он сделал. Экспериментатор в течение опыта демонстрировал ребенку четыре действия с предметами:

1. На столе перед ребенком находились две группы кубиков,
справа и слева от центра, причем в одной группе было пять ку
биков, а в другой — четыре. Экспериментатор двумя руками
сдвигал обе группы кубиков в одну общую группу.

2. Кубики размещались на столе так же, как в первом зада
нии. Однако действия экспериментатора были несколько иными.
Он брал по одному кубику справа и слева и переставлял их в
центр стола, постепенно присоединяя одни кубики к другим так,
что они выстраивались в один ряд.

3. В центре стола лежали восемь одинаковых карандашей, ря
дом и параллельно друг другу. Экспериментатор одновременно
двумя руками разъединял карандаши на две группы по четыре
карандаша и отодвигал их в стороны.

4. На тех же местах, что и кубики в первом и втором задани
ях, размещались матрешки (всего матрешек было семь, и они
вкладывались одна в другую). Слева стояла самая большая мат
решка и три другие через одну по величине, справа — осталь
ные матрешки. Матрешки стояли кучками, не по росту. Экспе
риментатор брал слева самую маленькую матрешку и справа
следующую по величине и вставлял меньшую в большую и де
лал так до тех пор, пока все матрешки не оказывались внутри
самой большой.

Испытуемого просили охарактеризовать словесно, что сделал экспериментатор, сразу после каждой демонстрации действия. Экспериментатор спрашивал: «Скажи, что я сделал? » Кроме того, после выполнения первого и второго действий экспериментатор просил сказать, похоже ли первое действие с кубиками на второе действие с кубиками. После ответа ребенка экспериментатор предлагал ему новый вопрос, почему действия похожи или непохожи (в зависимости от того, какого мнения придерживался ребенок относительно их сходства). Аналогичные вопросы о сходстве действий задавались после действий с карандашами: дети должны были сказать, похожи ли действия с карандашами и с кубиками. После показа действия с матрешками вновь повторяли первое действие с кубиками и просили сказать, похожи ли они на действия с матрешками и почему.

Таким образом, выяснилось: 1) насколько точно и полно дети смогли словесно охарактеризовать действие экспериментатора и 2) как они сравнивали более и менее сходные действия между собой.

Опыты были проведены с глухими учащимися II и IV классов, со слышащими дошкольниками 5 — 6 лет и со слышащими учащимися II и III классов. Достаточно полная характеристика действия в данных условиях должна была содержать три компонента: указания на предмет действия, на само действие и на его результат.

Как показали результаты опытов, глухие дети давали значительно менее полную характеристику действий, чем слышащие. Так, они в заметно меньшем числе случаев могли описать все три компонента действия, т. е. его предмет, результат и само действие. Слышащие дошкольники смогли это сделать уже в 50% случаев. У глухих же второклассников такие ответы составляли только 4% всех ответов, а у четвероклассников 22%.

У слышащих совсем не было отказов от описания действий, глухие же учащиеся II класса отказывались в 20% случаев и учащиеся IV класса — в 8% случаев. Значительно чаще (приблизительно в 4 раза), чем слышащие, глухие характеризовали только один компонент действия. Кроме того, у слышащих совсем отсутствовали случаи, когда отмечался только предмет действия (кубики, карандаши, матрешки или куклы), а у глухих, особенно второклассников, таких случаев было довольно много. Отличительную черту глухих составляло также и то, что в ряде случаев они отмечали только предмет и результат действия без описания самого действия («кубики вместе»; «поровну кубики»; «половина четыре карандаш»).

Вместе с тем у глухих и слышащих встречались и сходные ответы. Так, около одной трети ответов тех и других детей содержало указание на предмет и действие с ним (положили кубики; убрали кубики; собрали матрешки).

С возрастом испытуемых увеличивалась полнота характеристики действий, причем это было особенно отчетливо у глухих.

Глухие еще более уступали слышащим по точности описания действий (см. табл. 7, где результаты представлены в % по отношению ко всем показанным действиям). Вместе с тем необходимо отметить возрастание точности описания действий у глухих четвероклассников в сравнении с глухими учащимися II класса. Заслуживает особого внимания вопрос о том, какие глаголы употребляли глухие и слышащие для характеристики действий. По общему числу случаев употребления глагола в высказываниях глухие незначительно уступали слышащим дошкольникам и ученикам II класса.

Однако существенными были различия в том, сколько разных глаголов использовали учащиеся и насколько они были уместны в описываемой ситуации. Глухие учащиеся II класса употребили правильно применительно к описываемой ситуации только пять глаголов, а учащиеся IV класса — восемь. Из них многие харак-

теризовали действие только очень общо. Таковы глаголы: сделали (делали), поставили, стоят, положили, разложили. Были и глаголы совсем не подходящие к описываемой ситуации. Например, когда речь шла о собираемых вместе кубиках, дети употребляли слова убирает, поменять, сняли, взяли, поднимает. Особенно много неверно употребленных глаголов встречалось у второклассников. Были у них и слова-глаголы, искаженные по буквенному составу (восми, складил).

Но даже глухие учащиеся IV класса намного уступали слышащим дошкольникам, бывшим моложе их в среднем на 5 лет, по разнообразию и точности употребления глаголов. Например, дошкольники говорили: складываете, сдвинули, соединили (кубики); скрепили, засунули, вставили, прячете (матрешки); разъединили, расставили (карандаши) и многие другие глаголы, которых совсем не встречалось в речи глухих детей.

Этот факт еще раз показывает, насколько отстают глухие дети от слышащих в усвоении глагола.

Возможности обобщения действий, т. е. их мысленного объединения на основе выделения в них общих черт, безусловно, во многом зависят от полноты и точности характеристики этих действий. Ведь чем по менее существенным признакам дается характеристика действия, тем случайнее будет и найденное сходство между ним и другим действием. Неточная и неполная характеристика действия препятствует успешности сравнения действий, выделения в них подлинного сходства и их обобщения. Поэтому не удивительно, что те дети (особенно многие из глухих), которые давали неточную и неполную характеристику действий, еще менее успешно выполняли задания на сравнение действий.

Выделение самых существенных сторон сходства или различия двух сравниваемых действий (двух действий, выполняемых экспериментатором с кубиками; с кубиками и карандашами; с кубиками и матрешками) было еще мало доступно не только для большинства глухих детей, учащихся II и IV классов, но и для слышащих дошкольников и учеников II класса. Только слышащие учащиеся III класса могли установить сходство или различие в действиях по самым существенным признакам уже почти в 50% случаев. Они указывали, что сходство в двух действиях с кубиками состоит в том, что в обоих случаях происходит соединение вместе; по этому же принципу сходны действия с матрешками и с кубиками; действия же с карандашами отличаются от действий с кубиками именно в том отношении, что в первом случае происходит соединение, а во втором — разъединение.

Правильные ответы о сходстве или различии действий были у глухих учащихся II и IV классов единичными, но они указывают на принципиальные возможности развития уже у глухих детей указанного возраста таких достаточно сложных мыслительных операций, как сравнение и обобщение действий. Эти глухие дети говорили, например, что действия с кубиками «похожи потому, что кубики вместе собирали»; действия с кубиками и с карандашами «не похожи, потому что кубики собрали вместе, а карандаши разложили».

Однако большая часть ответов глухих детей относительно сходства или различия действий была заметно менее успешной, чем ответы слышащих дошкольников и учащихся II класса. Хотя слышащие дети этих двух возрастных групп еще сравнительно редко могли отметить существенные признаки сходства действий, они очень редко отказывались от сравнения и пытались найти сходство или различие главным образом в воспринимаемом результате действия. Так, они отмечали сходство действий с карандашами и с кубиками в том, что и те и другие были поставлены в ряд, что у кубиков было по две кучки вначале, а у карандашей—две кучки потом и др.

В отличие от слышащих глухие часто отвлекались от задания сравнить действия и пытались сравнивать предметы: кубики и карандаши, кубики и матрешки. Так, говорили: «Не похож потому, что кубика высокая, а карандаш внизу». В ряде случаев пытались сравнивать даже предметы, относящиеся к одному заданию. Например, говорили, что «похож потому, что кубики одинаковые», «карандаши похожи — одинакового цвета», «непохоже — матрешки неодинаковые».

В некоторых ответах глухие сравнивали действия, но, характеризуя очень неточно каждое из действии, они по сути не вычленяли, в чем именно состоит сходство или различие. Так, они говорили: «Непохоже, кубики убрала, карандаши сняла», «Похоже потому, что собирает и строит», «Непохоже, потому что вместе кубик, а карандаш опустила».

Вместе с тем необходимо отметить существенное улучшение результатов сравнения у глухих детей от второго к четвертому году обучения в школе. У более старших глухих детей оказалось в 4 раза меньше отказов от сравнения и несколько увеличилось число случаев сравнения действий, а не предметов и в 2 раза больше стало верных сравнений по существу. Однако следует думать, что глухие учащиеся к IV классу могли бы достигнуть более успешных результатов в отношении сравнения действий, если бы этому вопросу уделялось больше внимания при их обучении.

Как известно, обобщение, основанное на выделении признаков не только общих, но и существенных для данного явления, ведет к образованию понятий, к познанию закономерных связей и отношений. Научиться распознавать существенные черты сходства в действиях с предметами важно для усвоения наук. В младших классах школы это нужно прежде всего для овладения арифметикой, для понимания самой сути арифметических действий как обобщений реальных действий с предметами. В условиях нормального развития детей усвоение арифметики начинается тогда, когда ребенок владеет умением достаточно полно и точно характеризовать в речи многие предметные действия. Описанные результаты опытов со слышащими дошкольниками еще раз подтверждают это. Усвоение же арифметики в школе глухих начинается тогда, когда глухие дети еще не владеют словесной речью настолько, чтобы быть способными легко охарактеризовать любое практически знакомое им предметное действие.

Как же строятся у них арифметические обобщения действий?

В опытах Т.В. Розановой, после того как дети выполняли задания по описанию и сравнению действий, их просили выразить арифметически следующие действия:

1) соединение двух кучек кубиков вместе;

2) разъединение карандашей на две группы:

3) складывание матрешек.

Действие вновь быстро демонстрировалось ребенку, и он записывал его арифметическое выражение. Потом показывали следующее действие и т. д.

Общие результаты приведены на табл. 8. Обращает на себя внимание, что глухие дети выражали предметные действия арифметическим способом значительно менее точно, чем слышащие. При этом если у слышащих детей от II к III классу обнаружилось заметное улучшение результатов, то у глухих, напротив, результа-

ты учащихся IV класса оказались даже несколько хуже, чем у второклассников. При общем сходстве ряда ошибок у глухих детей обеих возрастных групп у более старших заметно увеличилось число однотипных ошибок: во многих случаях, когда надо было сложить два количества кубиков или матрешек, они перемножали эти количества, т. е. записывали арифметическое действие, не имеющее ничего общего с реальным, предметным действием.

Есть основания думать, что глухие учащиеся ГУ класса столь часто неправильно использовали умножение вместо сложения из-за того, что в это время на уроках в школе они занимались преимущественно умножением. Но как дети могли писать, например, 4 куб.хб куб. = 20 куб., хотя никаких 20 кубиков перед ними не было? Видимо, эти дети не понимали, какое предметное значение имеет умножение, чем оно отличается от сложения и обобщением каких действий оно является. Аналогичные ошибки были и у глухих второклассников, но в меньшем количестве.

У глухих детей наблюдались и другие ошибки, также свидетельствующие о том, что записанное ими арифметическое действие не основывалось на обобщении реальных действий с предметами. Так, действие с карандашами обозначали арифметически иногда так: 4 кар. —4 кар. = 0 кар., хотя не было никакого реального вычитания от 4 карандашей такого же количества. Аналогично этому обозначали и действия с матрешками: 4 матр. —3 матр. = 1 матр. Как в случае с карандашами, так и с матрешками учащиеся получали ответ, внешне сходный со зрительно наблюдаемым результатом действия (карандашей совсем не осталось на их прежнем месте; матрешка видна только одна), но записанное арифметическое действие вовсе не являлось обобщением реально наблюдаемого действия.

Таким образом, в довольно большом проценте случаев глухие дети обнаруживали явный отрыв при записи арифметических решений от той конкретной предметно-действенной ситуации, которую они должны были выражать. Иначе говоря, их арифметические действия не являлись обобщением предметных действий. Вместе с тем следует отметить, что у глухих детей было относительно несколько больше (в %) правильных арифметических решений, чем случаев полной и точной характеристики наблюдаемых действий. Чтобы понять, как соотносятся словесные характеристики действий и их арифметическое выражение, было прослежено, имеется или нет соответствие между этими результатами у каждого испытуемого (см. табл. 9).

Оказалось, что у слышащих детей имеется отчетливая зависимость между степенью точности словесной характеристики действия и правильностью арифметического выражения. Говоря иначе, чем точнее слышащие дети могли охарактеризовать в словах наблюдаемое действие, тем правильнее выражали его арифметически.

Менее однозначной оказалась эта зависимость у глухих детей. В достаточно большом числе случаев у них наблюдалось лишь частичное соответствие между точностью словесного и арифметического выражения или такого соответствия не было совсем. В ряде случаев не только неправильные, но и правильные арифметические решения, выполненные глухими, не опирались на сколько-нибудь точное их словесное описание. Таким образом, некоторые арифметические обобщения действий возникали у глухих детей на суженной мыслительно-речевой основе, без опоры на речевые обобщения предметных действий по существенным признакам. Такие

обобщения являются шаткой почвой для последующего усвоения арифметических знаний, что отчетливо проявляется у некоторых глухих старшеклассников в чрезмерной трудности для них даже простых арифметических задач (см. главу «Решение задач»).

⇐ Предыдущая 18 19 20 21 222324 25 26 27 Следующая ⇒