Педагогическая технология организации коллективной жизнедеятельности детей

Применение педагогических технологий в образовании - это четкое определение педагогом целей и задач взаимодействия с ребенком и пошаговое структурированное определение путей и способов их реализации.

Важно, чтобы педагог предвосхитил собственный поиск ответа на вопрос как организовать детский коллектив поиском ответа на вопросы что и зачем я собираюсь делать.

Педагог помогает ребенку, с одной стороны, войти в общество сверстников, включиться в социум, присвоить ценности человече­ской культуры, а с другой - сохранить и развить свои лучшие инди­видуально-неповторимые черты, личностно раскрыться в индиви­дуальном стиле деятельности и поведения.

В современном образовательном пространстве педагог обеспе­чивает гармоничное соотношение в протекании процессов социа­лизации и индивидуализации ребенка во взаимодействии с группой детей. Воспитателю и учителю необходимо быть нацеленными на то, что «воспитание должно обеспечивать гармонию человека с са­мим собой через определение им гармонии с другими, обществом, природой, человеческой деятельностью».

В новых социально-экономических условиях педагог стремится к созданию условий, в которых ребенок защищен демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответст­венной свободе и творческому самовыражению.

Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основыва­ется на следующих принципах:

-творческая реализация каждого воспитанника как условие развития коллективного сотворчества;

-учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;

- управленческая режиссура в постановлении процесса коллек­тивной деятельности;

- комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

Реализация данных принципов осуществляется педагогом, обла­дающим особым комплексом личностных и профессиональных ка­честв. Это своего рода педагог-режиссер. Подобно театральному ре­жиссеру, создающему концепцию спектакля, педагог-режиссер про­ектирует развитие детского коллектива как творческого «ансамбля», в котором обеспечивается индивидуальное самовыражение каждого ребенка в общих, интересных, увлекательных для всех детей делах.

Мастерство и профессионализм такого педагога включают умения организовать групповое взаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личный вклад каждо­го ребенка, исходя из его индивидуальных возможностей, в дос­тижение коллективного результата, помочь в регулировании взаимоотношении детей, а также анализировать и корректировать происходящее.

Педагог-режиссер является для ребенка источником разнооб­разного опыта. К такому человеку каждый ребенок охотно обра­щается за помощью, столкнувшись с проблемами в совместной деятельности. Проявляя полное доверие к детям, учитель и воспи­татель этого типа тонко чувствует эмоциональный настрой груп­пы, принимает его и становится активным участником группово­го взаимодействия.

Успешность деятельности педагога, режиссерской направлен­ности обусловлена выбором соответствующей модели взаимодей­ствия с детьми.

Следует отметить, что в практике образовательных учрежде­ний наблюдаются разные модели педагогического взаимодейст­вия, имеющие неодинаковые последствия для развития личности в коллективе.

Рассмотрим модель, в которой педагог занимает позицию субъекта, а ребенок - объекта деятельности. Эту модель чаще на­зывают учебно-дисциплинарной, моносубъектной. Организуя взаимодействия с детьми по такой модели, педагог берет на себя роль авторитарного руководителя, неукоснительно требуя от де­тей выполнения всех заданных им нормативов, образцов поведе­ния и деятельности. При таком взаимодействии возникает кол­лектив пассивных исполнителей, послушных воле педагога, ли­шенных возможности проявить инициативу и творчество. Эта мо­дель не позволяет раскрыться каждому участнику коллективной деятельности, индивидуальность ребенка практически не развива­ется, личностное начало нивелируется - коллектив в данном слу­чае становится средством унификации личности.

Иные последствия для развития личности и коллектива имеет личностно-ориентированная модель, в которой педагог и ребенок выступают равными субъектами взаимодействия. В такой модели отношения строятся на основе взаимопринятия и взаимопонима­ния. Демократический стиль руководства детской деятельностью позволяет педагогу оказать помощь каждому ребенку в поиске своего места в коллективной деятельности в соответствии с инди­видуальными возможностями и склонностями.

Личностно-ориентированная модель взаимоотношений пред­полагает установку педагога на партнерство в общении, призна­ние им прав детей на собственную точку зрения. Это способству­ет возникновению коллектива, в котором каждый ребенок чувст­вует свою защищенность и уверенность в том, что его услышат, поймут и дадут возможность самовыразиться. Понимание ценно­сти личности ребенка позволяет педагогу максимально использо­вать возможности каждого для достижения общезначимой цели. В данном случае коллектив становится условием развития инди­видуальной неповторимости личности.

Источником динамичного развития такого коллектива личностей выступает творчество как процесс индивидуальной и групповой са­мореализации. Задача воспитателя и учителя заключается в планиро­вании для каждого ребенка индивидуальной перспективы развития, которая гармонировала бы с творческой жизнью детского коллекти­ва. Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индиви­дуальное сотворчество перерастает в коллективное, и наоборот.

Развитие педагогом детского коллектива как творческого со­общества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих раз­новидностей совместной деятельности детей.

В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности - это проектирование процесса решения коллектив­ным способом конкретных задач по достижению индивидуально и коллективно значимого результата.

Таким образом, можно представить жизнь и развитие детского коллектива как цепочку решения задач, требующих коллективного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества.

Успешность решения этих задач зависит в первую очередь от со­гласованности позиций во взаимодействии детей друг с другом и педагогом. Наивысшим уровнем деятельностной согласованности является сотрудничество. Признаками, свидетельствующими о том, что коллектив достиг уровня сотрудничества, выступают:

- целенаправленность (стремление к общей цели);

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (распределение функций, прав, обя­занностей, ответственности);

- согласованность (согласование действий участников деятель­ности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность достигать результатов).

Собственно технологический проект решения детским кол­лективом общей задачи может иметь определенную последова­тельность:

1. Совместное проектирование, замысел коллективной дея­тельности.

2. Совместное планирование достижения общей цели.

3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи («мозговая атака», «мозговой штурм»).

4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллектив­ной деятельности.

5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллектив­ного замысла.

6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений.

Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности.

На первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог стремится к созданию мотивационного резонанса - возникнове­нию у каждого ребенка желания включиться в коллективное дело.

Важно объединить детей общей целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызвать эмоциональный подъем, хороший деловой азарт.

Для того чтобы активизировать самостоятельность детей в вы­боре содержания коллективной деятельности, педагог моделирует ситуации творческого поиска, создает атмосферу «мозгового штурма», приводящего к накоплению «банка» коллективных идей.

Эффективным приемом, позволяющим определить подгруппы детей, стремящихся к совместной деятельности, может стать День детских интересов. В этот день дети занимаются любимыми дела­ми. Регулярность проведения таких дней и устойчивость детских выборов позволяют педагогу прогнозировать динамику развития коллективного взаимодействия.

После того как на первом этапе в группе или в классе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, пе­дагог переходит к организации деятельности по совместному пла­нированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель (воспитатель) использует разнообразные методы и приемы.

Эффективным является организация обсуждения детьми содер­жания предстоящей деятельности, способов ее осуществления, про­гнозирование промежуточных и конечных результатов. Важно сти­мулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в итоге естественно подвести их к са­мостоятельному решению того, как лучше организовать предстоя­щее дело, определить последовательность действий и распределить роли с учетом желания и возможностей каждого. Например, приня­тие решения о подготовке спектакля или театрализованного пред­ставления дает широкую ролевую палитру для проявления детского творчества в соответствии с личными интересами: дети становятся актерами, костюмерами, художниками, гримерами и т.д.

Педагог выражает собственное мнение в равной позиции с деть­ми, что стимулирует детское творчество. Такая диалоговая позиция позволяет педагогу не навязывать, не диктовать свое мнение, а кол­лективно обсуждать и искать вместе оптимальное решение, рас­крывая и объясняя его достоинства и результативность.

Если дети затрудняются в самостоятельном планировании дея­тельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения с подгруппой или классом. Верно составленная система вопросов позволяет детскому коллективу самостоятельно опреде­лить перспективы предстоящей деятельности, «не замечая» помо­щи учителя или воспитателя.

Активизация коллективного поиска путей и способов испол­нения задуманного обеспечивается создаваемыми педагогом проблемными ситуациями, не имеющими однозначного решения (как лучше и интереснее провести День именинника, день от­крытых дверей для родителей, вечер сюрпризов для малышей). Проводя своеобразные тренинги решения разных задач, педагог тем самым готовит детей к последующей самостоятельной со­вместной деятельности, сотрудничеству, сотворчеству.

Следующим этапом в коллективном взаимодействии является распределение ролей предстоящей деятельности между детьми. Для того чтобы участие в общем деле помогло каждому ребенку раскрыться со стороны лучших качеств, педагогу важно выявить индивидуальные способности и склонности каждого участника. При этом его задача не просто изучить ребенка, а «преподнести» проявления его индивидуальной неповторимости и помочь уви­деть его лучшие черты всем детям. С этой целью возможна орга­низация выставок личных достижений, смотров талантов и спо­собностей, акцентирование педагогом внимания детей на поступ­ках и деятельности того или иного ребенка. Выявление индивиду­альных особенностей детей позволяет педагогу наметить перспек­тиву развития коллективного творчества.

Организуя коллективную деятельность, педагог может по-разному объединять детей для достижения общего результата, с учетом опыта их коллективного взаимодействия.

Самым простым является объединение детей общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение дей­ствий каждым участником деятельности происходит автономно. Например, приняв общую цель - сделать пригласительные биле­ты на концерт для родителей, каждый ребенок разрабатывает и осуществляет свой вариант оформления такого билета. В ре­зультате все родители получают приглашения на праздник, а детский коллектив испытывает чувство радости от полученного результата.

Другой вариант организации сотрудничества детей заключается в том, что общая цель деятельности выполняется несколькими под­группами и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, понимание важности совмест­ных усилий для достижения общего результата, что способствует укреплению дружеских взаимоотношений между детьми.

Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого ее участника, у ребенка возникает ощущение полезности и личного вклада в общее дело, что придает ему уверенность в своих силах. Например, младшие школьники с удовольствием участвуют в оформлении панно на стене классной комнаты «Волшебная стра­на Детства». Разделившись по собственному желанию на подгруп­пы, дети самостоятельно решают вопросы о том, какой сюжет бу­дет отражен их группой на общем изобразительном поле.

При организации коллективных дел важно правильно объеди­нить детей для выполнения совместных действий с учетом их по­веденческих особенностей. Исследователи выделяют несколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательному общению и взаимодействию. Это общительно-дружелюбные, об­щительно-враждебные, необщительно-дружелюбные и необщи­тельно-враждебные дети. Необходимо учитывать эти особенности при организации совместной деятельности. Так, общительно-дру­желюбных детей можно объединить с детьми, принадлежащими другим типам. Общительно-враждебных нельзя объединять друг с другом и с необщительно-враждебными, а необщительно-враж­дебных, кроме того, нецелесообразно объединять друг с другом. Если же возникает необходимость работы в группе общительно- и необщительно-враждебных детей, она обязательно должна быть «усилена» 2-3 общительно-дружелюбными детьми.

По ходу коллективной деятельности педагог оказывает детям эмоциональную поддержку, положительное подкрепление, под­черкивает значимость промежуточных результатов для успешного осуществления общего замысла.

Заключительные этапы коллективного взаимодействия связа­ны с достижением, осознанием и оценкой значимости полученного результата. При этом педагог акцентирует внимание детей на лич­ном вкладе каждого в общее дело, подчеркивает, что без совмест­ных усилий реализация коллективного замысла была бы невозмож­на. Хорошо, когда успешность коллективной деятельности оцени­вается не только самими детьми, но и людьми, мнением которых они дорожат, - родителями, учителями, учащимися других классов.

Важно поддержать у детей и продлить переживание совмест­ной радости от удачно выполненной деятельности. С той целью можно вести «летопись» событий жизни класса, в которой отра­жаются коллективные и индивидуальные достижения детей.

В зависимости от степени развитости коллективных взаимоот­ношений педагог занимает разные позиции во взаимодействии с детьми: организатора, участника, консультанта.

Так, на стадии становления коллектива педагог выступает в роли организатора детской совместной деятельности. Он изучает детей, регулирует их взаимоотношения; планирует содержание и предлагает задачи для совместного коллективного творчества.

Учитель (воспитатель) демонстрирует детям способы планиро­вания и организации совместных действий, создает проблемные ситуации, требующие коллективного сотрудничества, проводит тренинги, развивающие у детей умения совместной деятельности.

По мере развития детского коллектива педагог переходит на по­зицию равноправного участника совместной деятельности детей. Партнерская позиция учителя (воспитателя) позволяет ему обсуж­дать и находить вместе с детьми варианты решения проблемы. Об­щение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную дея­тельность «изолированных» детей, выявить их достоинства, при­влечь к ним внимание сверстников.

В коллективе детей, достигнувшим высокого уровня сотрудни­чества, педагог преимущественно занимает позицию консультанта, советника. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству.

Таким образом, современная гибкая педагогическая техноло­гия организации детского коллектива позволяет реализовать гу­манистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое «детский коллектив»? Какое содержание вы вкладываете в это понятие?

2. Докажите, что деятельность и общение - источники коллективных от­ношений. Обоснуйте, почему сотрудничество и сотворчество необходимы для полноценного развития личности.

3. Раскройте, как изменились педагогические взгляды на роль коллектива в воспитании личности. Проанализируйте приведенные ниже высказывания о коллективе и выразите свое отношение к ним.

«Мы хотим воспитать человека, который жил бы общественной жизнью го­раздо больше, чем личными интересами. Человек должен мыслить как " мы", стать живым полезным соответствующим органом, частью этого " мы" ».

А. В. Луначарский

«У каждого воспитанника есть сильные и слабые стороны... Влиять на че­ловека через коллектив нужно тонко и незаметно».

В. А. Сухомлинский

«Идеи педагогического взаимодействия в современной школе можно выразить формулой: мир ребенка + мотивация деятельности, творчество + кооперация и сотрудничество + открытый мир = успех каждого! »

Е. С. Заир-Бек

4. Коллектив - это развивающийся социальный организм. Перечислите факторы, которые обеспечивают или тормозят этот процесс.

5. Составьте список личностных качеств, которые, по вашему мнению, необходимы учителю (воспитателю) для эффективного взаимодействия с учащимися и организации детского коллектива. Сравните ваш список со списками других учащихся в группе. Выделите 5-6 качеств, на важность которых указывает большинство. Обсудите полученные результаты, ар­гументируйте, почему указанные качества учителя являются значимыми в организации детского коллектива.

6. Из личного опыта обучения в школе вспомните ситуации, которые спо­собствовали (или, наоборот, мешали) установлению дружбы и сотрудничест­ва в вашем классе. Дайте оценку поведения учителя в данных ситуациях.

7. Представьте учащихся I класса в начале учебного года. Спроектируйте действия учителя, направленные на сплочение детского коллектива и установ­ление дружеских отношений между детьми.

8. Назовите возможные дела, которые могут помочь учителю в раскрытии интересов, увлечений, способностей:

а) младшихподростков;

б) девочек в возрасте 10-12 лет;

в) мальчиков в возрасте 13-14 лет;

г) старшеклассников?

Раскройте, как полученные данные можно использовать для организа­ции интересной и содержательной жизни детского коллектива.

9. Учитель поставил задачу: развитие интереса детей к творческой дея­тельности в коллективе. Укажите возможные пути решения этой задачи в группах разного возраста. Обоснуйте свои предположения.

10. Принимая участие в деятельности подростков, учитель может зани­мать разные позиции (консультант, инструктор, руководитель, помощник организатора, сотрудник, наблюдатель и т. п.). Какую позицию вы изберете в ситуации:

а) проведения экскурсии в музей;

6) организации выставки детских работ;

в) проведения тематического праздника «Золотая осень»;

г) поэтической гостиной с приглашением родителей.

Литература

Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -Киев, 1991.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. -М., 1992.

Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. - М., 1990.

Караковский В. А., Новикова Л. И.. Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспита­ние... Воспитание! - М., 1996.

Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Шурковой. - М., 1997.

Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., 1988.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания. - М., 1984.

Петровский В. А., Виноградова А. М., Кларина Л. М. Учимся общаться с ре­бенком. - М., 1993.

Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. - М., 1995.

Робер М. А., Тильман Ф. Психология индивида и групп. - М., 1988.

Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе -М., 1994.

Селиванова Н.Л. Школьный класс. - М., 1988.

Ситаров В.А., Моралов В.И. Психология и педагогика ненасилия. - М., 1997.

Совместная деятельность / Под ред. А.Л.Журавлева. - М., 1988.

Глава 17 ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

⇐ Предыдущая32333435363738394041Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ТИПОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
2. II. СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ ОРГАНИЗАЦИИ
3. II.2. Технология написания введения и первой главы работы
4. III.3. Описание организации исследования
5. IV. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
6. IV.2. Технология написания третьей главы работы
7. IV.4. Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных несовершеннолетних.
8. Oтдел организации деятельности участковых уполномоченных полиции и подразделений по делам несовершеннолетних
9. S. Критерии зрелой личности и формы организации труда
10. VII.3. Социально-педагогическая превенция процесса криминализации неформальных подростковых групп.
11. XV. ВОССОЗДАЮЩЕЕ ВООБРАЖЕНИЕ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
12. XX. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ