Гуманистические тенденции отечественной педагогической мысли и передового педагогического опыта

⇐ ПредыдущаяСтр 26 из 27Следующая ⇒

Русская прогрессивная педагогика всегда отличалась приверженностью гуманистическим и демократическим идеям. Однако, лишь в XVIII веке идеи гуманизации обучения и воспитания получают широкое распространение в трудах мыслителей эпохи русского просвещения – М.В. Ломоносова, А.И.Радищева, И.И. Бецкого и др.

Существенное влияние на дальнейшее развитие этого направления в российской педагогике оказали идеи А.И. Радищева, представленные в его программе по воспитанию «истинных людей и сынов отечества», умственно, физически и нравственно развитых, обладающих гражданской доблестью. Чтобы достичь этой цели, по мнению А.И. Радищева, следует не отягощать детский ум готовыми идеями и «мыслями чуждыми», а активно включать в работу самостоятельную мысль ребенка.

Созвучными представляются и планы И.И. Бецкого по воспитанию «новой породы людей». Гуманное отношение к детям педагог считал залогом их успешного развития, поскольку «всякое против природы и склонности отягощение, вместо того, чтобы изощрять, притупляет чувства» [2.С.101-102].

Однако, особое внимание к личности, признание высокой ценности человеческой жизни и личностного достоинства приобретает глубокий общественный смысл с середины ХIХ века, в связи с отменой крепостной зависимости, породившей существенные изменения в социально-экономическом и культурном развитии страны.

Получившие в этот период широкое развитие просветительские и педагогические общества, учительские съезды, педагогические журналы сыграли важную роль в популяризации идей гуманизации образования и воспитания.

Эти идеи были ведущими в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.Ф.Бунакова, В.Я. Стоюнина и других педагогов 60-х годов.

Уникальная по своему значению и масштабу попытка обобщить достижения антропологических наук, разносторонних научных знаний о человеке и осмыслить их с точки зрения педагогики была предпринята К.Д.Ушинским в его капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869).

В трактовке Ушинского, человек от природы наделен огромными возможностями, физическими и психическими силами. И воспитание призвано к тому, чтобы изучить единство этих сил во всем многообразии их проявлений и состояний.

Особое внимание педагог уделял органичной связи человеческий стремлений к деятельности и свободе: «Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им выбранной, им излюбленной, словом его вольною деятельностью» [1.С.46-47]. Задача воспитания – максимально способствовать стремлению ребенка к свободе, открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника. Именно с таких позиций Ушинский анализировал состояние педагогического процесса в современной ему школе, формулировал правила обучения и воспитания, составлял свои учебные книги.

Продолжив гуманистическую традицию в дидактике, Ушинский основательно разрабатывал идею воспитывающего обучения. Он утверждал, что влияние нравственное составляет задачу более важную, чем «развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». Учение школьника педагог стремился рассматривать с точки зрения критериев свободного, творческого труда, «чтобы каждый в своей сфере мог сделать, что может лучшего, и в том находил свое высшее счастье и блаженство» [1.С.46-47].

Нравственное поведение личности, по Ушинскому, предполагает наличие убеждений и свободное следование им. Убеждения должны вырастать в детской душе под воздействием учителя, именно он должен указать ребенку «дорогу добра», здесь особо велика сила личного примера воспитателя, его духовно-нравственных стремлений и степени доверительности его отношений с воспитанниками.

К.Д. Ушинский утвердил гуманистическую направленной русской педагогики, придав ей силу научного обоснования. Именно он выдвинул идею общечеловеческого и, вместе с тем, национального характера народной школы, ее гуманистической внутренней организации.

Высокий научный и моральный авторитет Ушинского обусловил глубину его влияния на современников, на формирование гуманистического мировоззрения и просветительской позиции народных учителей.

Новая мощная волна общественно-педагогического движения 90-х гг. ХIХ в. и первая русская революция 1905-1907 гг. стали новым этапом в борьбе за гуманизацию образования.

В этот период обострилась критика рутинной школы за ее пренебрежение к возрастным, индивидуальным особенностям детской личности, психофизиологическим особенностям, состоянию здоровья, интересам ребенка. Активно цитируется тезис Л.Н.Толстого о том, что «критериум педагогики – есть свобода».

П.Ф. Каптерев в своей книге «История русской педагогики» указывает, что бурный 1905-1906 учебный год «выдвинул в организации школы новые стороны, которые до сих пор реформаторы как будто бы даже совсем не замечали». Если прежде внимание в основном обращалось на содержание курса обучения, учебные предметы и программы, в которых видели «всю педагогическую мудрость» [1.С.7-9], то теперь в центре внимания оказались живые деятели школы, вопрос о положении учителей и учащихся, их правах, об участии родителей и общества в школьном деле.

Но в наибольшей степени в этот период идеи гуманизации образования и воспитания нашли отражение в трудах отечественных представителей теории «свободного воспитания», таких как К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Т. Шацкий и др. Опираясь на результаты поиска многих поколений педагогов и мыслителей-гуманистов, они отстаивали необходимость развивать каждого ребенка как свободную, творческую, независимую личность, которая стремится максимально приблизиться к нравственному идеалу.

В частности, по мнению К.Н. Вентцеля, основная особенность гуманистического воспитания – опора на свободную активность ребенка, его самодеятельность, проявляющуюся во всех формах его самодеятельности.

Ребенок должен стать центром всей практики образования и воспитания. Он критикует традиционные взгляды, согласно которым перед обществом ставилась задача формировать детскую личность сообразно идеалам родителей и воспитателей, пользующихся своей властью. К.Н. Вентцель считал необходимым «гарантировать ребенку полную свободу развития и жизни, чтобы предоставить ему возможность свободно и творчески формировать самого себя» [3.С.141-142]. По К.Н. Вентцелю, главная цель педагогики – развитие из ребенка независимой, самобытной, индивидуальной личности. Поэтому и обучение, и воспитание должны строиться так, чтобы создавать детям условия и давать материал для активной творческой деятельности, как можно раньше научить ребенка сознательно ставить перед собой практически достижимые задачи и решать их, самостоятельно выбирая пути и средства.

Для каждой личности, считает К.Н. Вентцель, должна быть найдена своя система воспитания. Задача воспитателя – постичь законы развития данной индивидуальности и сделать все возможное, чтобы она раскрылась во всей своей полноте и красоте.

Важным элементом гуманистического воспитания, по мнению К.Н.Вентцеля, является правильная организация окружающей ребенка среды. Взрослые должны делать все от них зависящее, чтобы оздоровить эту среду, свести к минимуму ее дурное влияние на ребенка. Социальное окружение ребенка следует организовать так, чтобы оно направляло его к добру, к правде, к свету, пробуждало стремление к нравственному усовершенствованию. Следует не прививать те или иные нравственные убеждения путем внушения, пользуясь детской склонностью к подражанию, а пробуждать творческую работу мысли над вопросами нравственности, пробуждать работу души, воспитывать у ребенка привычку направлять собственную жизни в соответствии с самостоятельно намеченным планом.

Нравственность педагог понимал как стремление к установлению гармонии между личностью и человечеством, между индивидуальным и всеобщим.

С самого раннего возраста в ребенке необходимо пробуждать осознание прав других людей, постепенно расширяя границы такого осознания – сначала для него это мать, затем вся семья, близкие люди, и наконец, в зрелом возрасте – человечество.

К.Н. Вентцель пытался воплотить свои гуманистические идеи в реальной практике, создав в 1906 г. Москве уникальное воспитательное учреждение – Дом свободного ребенка, своеобразную педагогическую общину, в которую входили дети, их родители и воспитатели, объединенные общими целями и творческим производительным трудом. Взаимоотношения в Доме свободного ребенка педагоги стремились построить по законам равноправия, справедливости, взаимного уважения и братской любви.

Гуманистически ориентированная, высоко профессиональная деятельность отличала и С.Т.Шацкого (1878-1934).

Шацкий рассматривал воспитание как создание наиболее благоприятных условий для естественного и свободного развития ребенка, культивирования его потребностей. В созданных С.Т. Шацким воспитательных учреждениях, таких как колония «Бодрая жизнь» (1911-1919), Опытная станция Наркомпроса (1919-1932), осуществлялся проект создания культурного центра, педагогизирующего окружающую среду, создающего условия для наиболее полного развития природных сил ребенка. Воспитательное учреждение, считал Шацкий, должно стать для воспитанника источником каждодневной радости, уверенности в себе, собственном развитии, своем будущем.

В воспитательных учреждениях Шацкого в школьную жизнь наряду с познанием и трудом органично входили искусство, исследовательская деятельность, творчество. Хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, подготовка спектаклей-импровизаций, краеведческие исследования на основе серьезной научной базы были неотъемлемой частью образовательного процесса. Шацкий по праву называл свое детище «местом радостной, дружной трудовой жизни» [3.С.144-145].

Созвучными гуманистической позиции К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого стали педагогическая позиция и колоссальный новаторский опыт В.А. Сухомлинского (1918-1970). Школа украинского села Павлыш, которую более двадцати лет возглавлял Сухомлинский стала истинным образцом гуманистического воспитания.

На первое место в системе работы школы В.А. Сухомлинский ставил воспитание у школьников гражданственности и гуманистического мировоззрения. Он считал, что нравственные убеждения и чувства формируются, прежде всего, в деятельности на благо общества.

Проблема превращения знаний в убеждения – одна из самых сложных в процессе формирования мировоззрения. Убеждения не передаются механически вместе со знаниями, они вырабатываются на основе деятельной жизни коллектива и личности.

Необходимо, чтобы школа и семья открывали перед воспитанниками все источники, которые питают могучее чувство любви к Отчизне, – от любви к матери, отцу, к родному уголку земли (это самые первые ростки патриотизма) до готовности к самопожертвованию, если того потребуют интересы Родины.

В конечном счете, нормы морали должны превратиться в привычки -только при этом условии они становятся подлинным приобретением личности. Отсюда и задача школы – обогащение своих питомцев опытом борьбы за нравственные идеалы, создание такой обстановки, которая всемерно способствовала бы развитию гражданской, интеллектуальной, творческой активности учащихся.

Пропагандировавшийся В.А.Сухомлинским гуманизм по своей природе имеет коллективистский характер. Поэтому гуманистическое воспитание возможно только в коллективе и через коллектив.

Моральные принципы и, прежде всего, коллективизм предполагают заботливое отношение человека к человеку, которое должно проявляться в конкретных делах: самая большая человеческая радость – жить для людей. В.А.Сухомлинский никогда не абсолютизировал добро, не игнорировал его социальной сущности. Нужно быть добрым для людей, которые заслуживают добра.

Искренняя любовь к детям и подлинная педагогическая культура, по Сухомлинскому, понятия нерасторжимые. Не случайно он говорил, что самым главным в его жизни была любовь к детям.

В монографии «Духовный мир школьника» он на большом фактическом материале проанализировал процесс интеллектуального, нравственного, эстетического формирования человека в годы детства, отрочества и ранней юности. На многочисленных примерах он раскрыл психологию мальчиков и девочек разного возраста и разной жизненной судьбы, охарактеризовал особенности развития их восприятия, мышления, чувств, интересов, потребностей, стремлений. волевых процессов, речевой деятельности.

С этим тесно связаны мысли Сухомлинского о мудрой власти педагогов, об умении дорожить детским доверием, щадить беззащитность ребенка, быть для него воплощением добра и справедливости. Без этих качеств не может быть учителя.

Гуманистические убеждения В.А. Сухомлинского неотделимы от его убежденности в могущественной силе воспитания. Он заявлял, что нет ребенка, который бы не мог стать, при надлежащих усилиях воспитателей, человеком образованным, морально воспитанным, трудолюбивым. Вера в ребенка, говорил он, – это фундамент педагогического оптимизма.

Коллективная одухотворенность, коллективное настроение, коллективные переживания – великая сила, которая должна органически сочетаться с разумным индивидуальным воздействием воспитателя. Необходимо создавать условия для того, чтобы каждый член коллектива сохранил свою индивидуальность

Благодаря многогранным взаимовлияниям в коллективе обогащается как индивидуальность, так и сам коллектив. Поэтому логика коллективистского воспитания должна строиться по принципу: от коллектива к личности и от личности к коллективу.

Нельзя воспитать человека, считал В.А.Сухомлинский, ничего не требуя от него, не формируя в его сознании понятий «нужно», «должен», «обязан». Воспитание долга и ответственности перед обществом невозможно без высоких требований к личности.

Для дидактических воззрений и практики Сухомлинского было характерно единство процессов воспитания и обучения детей. Он придавал первостепенное значение развитию у школьников сознательного отношения к учению, к овладению знаниями как важнейшей жизненной потребности.

Сам процесс обучения, по Сухомлинскому, неизменно должен иметь развивающий характер и содержать в себе проблемные ситуации, доступные для решения школьниками соответствующего возраста.

В.А. Сухомлинский считал очень важным держать педагогический процесс на уровне разумно рассчитанного напряжения, чтобы оно не было максимальным, ведущим к перенапряжению детских сил, их изматыванию, истощению нервной системы.

Педагог впервые приводит статистику детских заболевание и недомоганий, обращая внимание на необходимость работы по укреплению здоровья школьников.

В целом же воспитательный процесс в Павлышской средней школе развертывался как образ жизни ученика, его «бытие» в самых благоприятных для развития интеллекта, нравственных чувств, мотивационно-волевой сферы условиях.

Сухомлинский придерживался мнения, что педагогика не только наука, но и искусство, т.е. высокое мастерство, основанное на теоретических знаниях, на сознательном использовании объективных закономерностей воспитания, но требующее одновременно проявления индивидуальности учителя, воспитателя, его вдохновения, инициативы, находчивости, изобретательности.

Следует отметить, что к концу ХХ – началу ХХI века процессы гуманизации педагогических поисков и в науке, и в передовом педагогическом опыте неуклонно нарастали. Ведущим стало стремление демократизировать образовательную систему, опираясь на тот гуманистический потенциал, который удалось приобрести в предыдущие периоды развития отечественной педагогической мысли. Гуманизация воспитания и обучения предполагает постановку в центр педагогического внимания интересов и проблем ребенка; формирование у детей отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире. Гуманистическое воспитание и обучение направлено против обезличенного и регламентированного характера этих процессов.

Утверждается педагогическая ценность общечеловеческих и гражданских идеалов, педагогических отношений как сотворчества воспитателей и воспитанников.

Активно разрабатывается идея педагогизации среды, делающая акцент на ее стимулирующий и развивающий потенциал. Сегодня активно развивается концепция социокультурной среды, как основного условия эффективного воспитания личности. Прежде всего, делается акцент на создание благоприятной, гуманистической среды обитания и жизнедеятельности на основе демократического сотрудничества и творчества учителей и воспитанников, с учетом интересов, запросов и их потребностей, создании благоприятной атмосферы. Развитие социокультурной среды осуществляется через пропаганду общественных ценностей: труд, здоровый образ жизни, семья, права человека, социальная ответственность, деятельная любовь к Отчизне; поддержка талантливой молодежи; участие в развитии систем информирования молодежи по всем направлениям жизни страны и региона.

Идея гуманизации тесно связана с процессом гуманитаризации образования, предполагающей усиление гуманитарного ядра образования, установление гармонического равновесия между естественно-математическим и гуманитарным циклами в обучении. Целью такого процесса становится развитие каждого школьника как духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности. Гуманитаризация образования направлена на формирование личности с обширными гуманитарными знаниями, богатыми духовными потребностями, развитой системой ценностных ориентаций и высокой степенью готовности к активной добротворческой деятельности.

В рамках гуманизации воспитания чрезвычайно актуальны вопросы поликультурного образования, особенно в условиях многонационального общества. Поликультурное воспитание способствует формированию культуры межэтнических отношений, чувства солидарности и взаимопонимания, толерантного отношения к иным мнениям, расам, религиям, национальностям, традициям. В настоящее время активно совершенствуются содержание, формы и методы работы в этом направлении с целью нейтрализовать негативные процессы, консолидировать людей разных национальностей и вероисповеданий.

Таким образом, в педагогической науке новейшего времени активно ведется поиск новых форм гуманистического воспитания, адекватных современному научному знанию, ориентированных на современные тенденции социально-культурного развития, на гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности.

Вопросыи задания для самоконтроля

1. Раскройте трактовки категории цели и целеполагания в гуманистической парадигме образования.

2. Попытайтесь выделить ведущие идеи гуманистической парадигмы в педагогике западной цивилизации.

3. Осмыслите свои представления о концепциях гуманистического воспитания в отечественной педагогике. Какие идеи, в них содержащиеся, привлекают педагогов-практиков?

4. Можно ли, по Вашему мнению, оценить отечественную гуманистическую педагогику как национальное достояние непреходящего значения?

Рекомендуемая литература

1. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ – начала ХХ века / Сост. П.А.Лебедев. – М.: Педагогика, 1990. – 608с.

2. История школы и педагогики в России: Хрестоматия /Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Изд.центр «Академия», 1999. – 400 с.

3. Гуманизация образования //Российское образование: История и современность /Под ред. С.Ф.Егорова. – М.: ИТП и МИО РАО, 1994. – С.113-163.

4. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И.Пискунов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 528 с.

Тема 16.

⇐ Предыдущая 18 19 20 21 22 23 24 252627 Следующая ⇒