Воспитание сценической свободы

 

Мы установили, что сосредоточенное внимание, когда оно переходит в увлечение объектом, порождает чувство внутренней свободы, а внутренняя свобода находит свое внешнее выражение в свободе физической. Но беда в том, что процесс внимания сплошь да рядом не может даже начаться, если ему предшествует уже образовавшийся мускульный зажим. Поэтому актер часто вынужден начинать борьбу за свою сценическую свободу не с попытки овладения объектом внимания, а с усилий, направ­ленных на освобождение тела от излишнего напряжения.

 

Часто бывает, что у актера имеются налицо все необходимые предпосылки внутренней свободы и он все же не может преодо­леть мускульного зажима. Но стоит ему, хотя бы частично, осво­бодить свое тело, как внутренняя свобода тотчас же появляется, а вместе с тем исчезает и последний остаток мускульного на­пряжения.

 

Правда, внутренняя свобода отнюдь не обеспечивается одним только отсутствием мускульного зажима; для ее возникновения нужен, как мы знаем, целый ряд предпосылок: нужна большая убежденность в необходимости произносимых слов, осуществ­ляемых поступков, жестов и интонаций, нужна сценическая вера в правду предлагаемых обстоятельств и т.п. Когда эти предпо­сылки налицо, возникновение внутренней свободы может быть значительно облегчено, если тело актера заранее будет осво­бождено от излишнего мускульного напряжения.

 

Воспитание внутренней творческой свободы — задача огром­ная. Она не может быть разрешена в пределах той или иной ча­сти курса. Она разрешается лишь в результате практического овладения всеми элементами как внутренней, так и внешней техники актерского искусства. Задача же воспитания в учениках способности освобождать мышцы от ненужного напряжения, будучи задачей гораздо более элементарной, может быть осу­ществлена в течение сравнительно короткого периода времени. Именно этой задаче и должны быть посвящены практические занятия, относящиеся к данному разделу курса.

 

Начать упражнения, имеющие целью воспитание мускульной свободы, следует, воспользовавшись как поводом для этого теми затруднениями, которые неизбежно возникают при выполнении упражнений на сценическое внимание. В среде учащихся всегда окажется несколько учеников, которым никак не удается овла­деть своим вниманием на глазах у остальной аудитории. Доминанта творческого и физического зажима у этих учеников являет­ся настолько сильной, что все усилия победить ее при помощи со­средоточения внимания не дают желательного результата. Пусть в этом случае преподаватель сначала поможет ученику освобо­диться от излишнего мускульного напряжения. Для этого он должен указать ему те части тела, в которых напряжение осо­бенно велико, и постепенно, мышца за мышцей, добиться нуж­ного освобождения.

 

Когда эта задача будет достигнута, следует снова предложить ученику выполнить упражнение на сценическое внимание. Воз­можно, что и на этот раз оно не будет ему удаваться и мышцы ученика снова придут в напряженное состояние. Тогда необхо­димо опять вернуться к проверке мускулатуры и добиться еще раз нужного освобождения. И так до тех пор, пока ученик не овладеет заданным ему объектом. При известной настойчивости, чередуя упражнения на внимание с упражнениями на освобож­дение мышц, преподаватель в конце концов добьется нужного результата.

 

Этот результат обычно бывает весьма разительным в том от­ношении, что учащиеся получают возможность наглядно убе­диться в огромном значении мускульной свободы и понять взаи­мозависимость, существующую между сценическим вниманием и состоянием мускулатуры тела.

 

После того как описанный эксперимент будет проделан с не­сколькими учениками, можно переходить к специальным упраж­нениям на освобождение мышц.

 

Приведем несколько примеров таких упражнений.

 

Упражнение 1-е.

Преподаватель предлагает всем учащимся напрягать и освобождать попеременно различные части тела, шею, плечи, живот, руки и т. д. При этом он следит, чтобы как напряжение, так и освобождение каждый раз у всех было бы максимальным. В результате этого упражнения учащиеся привыкают фикси­ровать свое внимание на определенной группе мышц и распоз­навать разницу между напряженным и свободным состоянием каждого органа.

 

Упражнение 2-е.

Преподаватель предлагает учащимся сесть возможно удобнее и мышца за мышцей, в определенной после­довательности (снизу вверх или сверху вниз, то есть начиная с пальцев ног и кончая мускулатурой лица, или наоборот), осво­бодить все тело от напряжения почти «до нуля» {состояние тела во время сна), сохранив необходимое напряжение лишь в тех мышцах, которые удерживают тело в сидячем положении. Ина­че говоря, тело должно быть освобождено до того предела, за которым следует падение со стула. Особенное внимание здесь следует обратить на мускулатуру лица. При правильном выпол­нении этого упражнения голова должна упасть на грудь, рот — открыться, нижняя челюсть — отвиснуть, лоб должен быть совершенно свободным, брови не должны быть сжаты или при­подняты.

 

Чтобы проверить, насколько успешно выполнено задание, преподаватель может приподнять и бросить руку ученика, кач­нуть его голову и т.п. Если мышцы этих органов до конца сво­бодны, то рука всей своей тяжестью сама должна упасть в то положение, в которое ее бросил преподаватель, голова без вся­кого сопротивления должна подчиниться толчку. Если препода­ватель толкнет тело ученика, оно должно, как мешок, мягко и свободно свалиться на пол.

 

Тело ученика в этом состоянии должно быть подобно телу спящего ребенка. Известно, что никто не бывает до такой сте­пени мышечно свободным, как именно дети во время сна. Взгля­ните на спящего ребенка, когда мать несет его на руках, чтобы положить в постель. Посмотрите, как свободно свисают его руки и ноги, как плавно раскачиваются они в ритме шагов матери и как мягко, как пластично ложится его тело на постель.

 

К.С. Станиславский пишет: «Если положить ребенка или кошку на песок, дать им успокоиться или заснуть, а после осто­рожно приподнять, то на песке оттиснется форма всего тела. Если проделать такой же опыт со взрослым человеком, то на песке останется след лишь от сильно вдавленных лопаток и крестца, остальные же части тела благодаря постоянному, хро­ническому, привычному напряжению мышц слабее соприкос­нутся с песком и не отпечатаются на нем.

 

Чтобы уподобиться при лежании детям и получить форму тела в мягкой почве, нужно освободиться от всякого мышечного напряжения. Такое состояние дает лучший отдых телу. При та­ком отдыхе можно в полчаса или в час освежиться так, как при других условиях не удастся этого добиться в течение ночи».

 

Когда такое освобождение всеми учениками достигнуто и преподаватель убедился в этом путем соответствующей про­верки, он переходит ко второму этапу упражнений, который за­ключается в том, что учащиеся стараются перевести свое тело из состояния полной расслабленности в состояние предельного напряжения. Причем они должны это сделать опять-таки в оп­ределенной последовательности (снизу вверх или сверху вниз), не торопясь, постепенно ощущая каждую мышцу.

 

После этого наступает третий этап, состоящий в таком же постепенном переходе из состояния максимального напряже­ния в состояние жизненно необходимой нормы.

 

Норма — это такое распределение мускульной энергии по мышцам, при помощи которого обеспечивается жизнедеятель­ное, бодрое состояние организма, его готовность в любой момент выйти из состояния покоя, чтобы легко и свободно выполнить любую физическую задачу. Для состояния нормы характерны два признака: мобилизованность и покой; с одной стороны — отсутствие вялости, с другой стороны — отсутствие «зажима». Собранность всего тела, связанная с ощущением его потен­циальной силы, из которой ни одна капля не пропадает даром, — вот чем характеризуется нормальное физическое состояние здо­рового человека.

 

Когда описанное упражнение усвоено, его можно делать под счет преподавателя: например, от 1 до 10 — полное освобожде­ние тела, от 10 до 20 — приведение тела в состояние предельного напряжения, от 20 до 30 — освобождение его до пределов нор­мы. В дальнейшем от упражнения к упражнению этот процесс можно постепенно убыстрять.

 

Упражнение 3-е.

По команде преподавателя все ученики од­новременно меняют положение своего тела. После этого тща­тельно проверяют, не осталось ли где-нибудь излишнее напря­жение, которое нужно снять, не меняя положения тела.

 

Упражнение 4-е.

Ощутить норму мускульного напряжения во время ходьбы.

 

Упражнение 5-е.

Переставить с места на место какой-нибудь предмет с тем, чтобы после этого сейчас же убрать то напряже­ние, которое осталось в мышцах после преодоления тяжести предмета и теперь является излишним.

 

Упражнение 6-е.

Сделать какой-нибудь сильный жест (напри­мер, ударить кулаком по столу) и после этого тотчас же убрать остаток ненужного мускульного напряжения.

 

Упражнение 7-е.

Внезапно по команде преподавателя освобо­дить все тело от всякого мускульного напряжения. Результатом этого должно быть мягкое и свободное падение. Это упражнение можно выполнять стоя и во время ходьбы.

 

Упражнение 8-е.

Привести в деятельное состояние опреде­ленную группу мускулов с тем, чтобы все остальные мышцы оставались без всякого напряжения. Например, при поднятии руки группой мускулов плеча и соответствующем их напря­жении — рука в локте, в кисти, в пальцах и в их суставах дол­жна находиться в свободно висящем положении и соответству­ющие группы мышц должны оставаться мягкими, ненапряжен­ными.

 

Упражнение 9-е.

Выполнить какое-нибудь простое физиче­ское действие (переставить стулья, подмести пол, привести в по­рядок книжный шкаф и т.п.), стараясь убирать излишнее мус­кульное напряжение всякий раз, как только оно возникнет.

 

В результате описанных упражнений учащиеся практически изучат мускулатуру своего тела, научатся быстро находить тот участок, в котором образовался мускульный зажим, и приобре­тут способность быстро удалять образовавшееся мускульное перенапряжение — словом, они выработают в себе привычку постоянно контролировать свое тело и устанавливать правиль­ное распределение мускульной энергии.

 

 

Первоначально этот контроль будет носить произвольный характер и поэтому в известной степени будет убивать сцени­ческую непосредственность. Сначала он может повлечь за собой даже еще большую несвободу, еще больший зажим. Но это толь­ко в первое время. В конце концов он начнет осуществляться совершенно непроизвольно.

 

Следовательно, развивая в учениках способность освобож­дать свое тело от мускульного перенапряжения, нужно так же, как и при воспитании сценического внимания, добиваться, чтобы эта способность превратилась в конце концов в органическую потребность. Пока ученик принуждает себя к тому, чтобы сле­дить за правильным распределением мускульной энергии, пока он, находясь на сцене, помнит о своей обязанности освобождать мышцы от излишнего напряжения, пока он вынужден мобилизовать для этого свою волю, цель еще не достигнута. Если уче­ник может в любой момент по собственной воле освободить тело от перенапряжения — это хорошо. Но это еще не все. Нужно добиться, чтобы ученик не мог пребывать на сцене в напряжен­ном состоянии. Должно быть так: как только где-нибудь возник­ло напряжение — оно автоматически тотчас же и удаляется.

 

Для того чтобы воспитать в учениках такого рода автомати­чески действующий самоконтроль, одних классных занятий, ра­зумеется, недостаточно. Необходимо, чтобы учащиеся работали над этим самостоятельно. Необходимо, чтобы в течение каждого дня они по несколько раз проверяли свое тело и проделывали ряд упражнений на освобождение мышц. Это очень удобно де­лать в постели, проснувшись поутру или вечером, перед сном. Упражняясь перед тем, как заснуть, целесообразно заканчивать цикл упражнений полным освобождением всей мускулатуры тела, — это обеспечит хороший отдых и здоровый сон.

 

Необходимо, чтобы учащиеся также и на всех прикладных занятиях в области движения (общий тренаж тела, ритмика, танец, физкультурные игры и т.п.) следили бы за выполнением основного закона пластики. Необходимо, чтобы они, кроме того, научились подчинять этому закону свое физическое поведение также и в обыденной жизни. Нужно, чтобы этот закон вошел в их плоть и кровь; только тогда можно будет считать задачу воспитания мускульной свободы окончательно достигнутой.

 

Воспитание сценической веры

 

Воспитание в актере способности верить в правду вымысла достигается в результате длительной и настойчивой тренировки фантазии актера, направленной на разрешение всевозможных задач в области сценического оправдания. Много и часто оправ­дывать что-либо — значит тренировать свою фантазию и разви­вать в себе таким образом сценическую веру.

 

Способность оправдывать все, что находится и происходит на сцене, должна быть развита в актере до степени органиче­ской потребности. Если ученик помнит о своей обязанности оп­равдывать и принуждает себя к выполнению этой обязанности, конечная цель еще не достигнута. У актера должна быть выра­ботана привычка оправдывать. Если актер может оправдать то, что происходит и окружает его на сцене, это очень хорошо. Но этого недостаточно. Нужно добиться, чтобы он органически не мог оставить что-либо неоправданным. Необходимо, чтобы его фантазия незаметно для него самого постоянно подогревала бы, возбуждала, кормила бы его творческую веру при помощи не­прерывно поставляемых творческих оправданий.

 

В полном объеме задача воспитания сценической веры в ак­тере может быть решена только в результате прохождения всего курса. Однако для успешного ее разрешения нужно с самого начала направить внимание учащихся в эту сторону. Это может быть достигнуто при помощи специальных упражнений.

 

К элементарным упражнениям на оправдание можно перей­ти незаметно для учащихся путем постепенного усложнения упражнений на сценическое внимание. Начать можно с того, что преподаватель, предлагая учащимся сосредоточить свое внима­ние на том или ином объекте, просит их предварительно оправ­дать этот объект как необходимый. Это означает, что каждый должен ответить самому себе на вопрос: почему и зачем я рассматриваю данный предмет, слушаю те или иные звуки, раз­мышляю на ту или иную тему и т.п.?

 

Пока это были чистые упражнения на внимание, ответы на эти вопросы были для всех очевидными и не выходили за преде­лы реальной действительности; они могли быть сформулирова­ны примерно таким образом: я рассматриваю этот предмет по­тому, что мне это задано преподавателем, и делаю это для того, чтобы развить в себе необходимую для актера способность уп­равлять своим вниманием. Теперь же ответы на вопросы «поче­му» и «зачем» должны выйти за пределы действительности и перейти в область вымысла, то есть в сферу фантазии и воображе­ния. Теперь ученик должен дать ответы на эти два вопроса в форме вымышленных, но непременно интересных, увлекатель­ных для него самого мотивировок.

 

Добросовестное, подробное, с увлечением составленное оп­равдание непременно наложит свой отпечаток на самый процесс внимания, сделает его более глубоким, более активным, придаст ему определенную эмоциональную окраску. По этим признакам преподаватель всегда сможет установить, не спрашивая заранее ученика об его оправдании, насколько для себя убедительно ему удалось мотивировать заданный ему объект. После того как упражнение выполнено, преподаватель может для проверки потребовать от ученика, чтобы он рассказал свое оправдание. Это требование полезно предъявить, во-первых, к тому, кто лучше других выполнил упражнение на внимание, и, во-вторых, к тому, кто сделал это хуже остальных.

 

Сравнение рассказов то­го и другого может оказаться весьма поучительным. Как правило, у того, кто не смог добиться от себя настоящей сосредоточенно­сти, и оправдание оказывается бледным, неинтересным, мало разработанным, похожим на формальную отписку. У того, кто продемонстрировал активную и глубокую сосредоточенность, и оправдание бывает полноценным; оно в этом случае дается в форме яркого, подробного, образного рассказа. Сопоставив оправдание обоих исполнителей, преподаватель имеет таким образом возможность наглядно продемонстрировать взаимоза­висимость между сосредоточенным вниманием актера и сцениче­ским оправданием этого внимания, иначе говоря, между внима­нием и фантазией: чем лучше работает фантазия актера, тем глубже и активнее его внимание; и, наоборот, чем активнее и глубже сосредоточенность актера, тем лучше работает его фантазия.

 

Другой тип упражнений на оправдание заключается в.сле­дующем: по сигналу преподавателя все учащиеся мгновенно принимают какую-нибудь неожиданную для самих себя позу (при этом позы могут быть самые эксцентрические). Потом, оставаясь некоторое время в принятой позе, каждый должен найти для нее убедительное оправдание. Искать оправдание в этом случае следует в области физических действий, а не пси­хических состояний.

 

Например, ученик принял такую позу: тело откинуто назад, руки подняты над головой, одна нога поджата. Эта поза может быть оправдана так: замахнулся, держа в руках топор, чтобы расколоть полено; в это время подбежал котенок; чтобы не уда­рить его топором, инстинктивно поднял ногу, желая отбросить котенка.

 

Еще пример.

 

Ученик принял следующую позу: сидя на стуле, вытянул впе­ред правую руку и левую ногу. Оправдание, с левой ноги сни­мают сапог; сапог туго снимается, поэтому правой рукой уперся в столб.

 

Третий тип упражнений на оправдание состоит в том, что преподаватель придумывает ряд ничем не связанных между со­бой действий и предлагает учащимся их оправдать, не меняя их последовательность.

 

Например: вхожу в комнату, сажусь за стол, пишу кому-то записку, подхожу к книжному шкафу, ищу нужную мне книгу, нахожу, прочитываю в ней какую-то страницу, сажусь в кресло, задумываюсь, беру со стола записку, рву ее и выхожу из комна­ты, захватив с собой книгу.

 

Оправдывая эту схему, кто-нибудь сочинит, например, под­робную историю о том, как он подружился с чудесной девушкой и в конце концов горячо полюбил ее, но признаться в своем чувстве не решался.. Однажды она попросила его принести ей ка­кую-то книгу, он решил вложить в эту книгу записку с призна­нием в любви. Придя домой, он сел за стол и написал записку, потом нашел в шкафу нужную книгу, хотел вложить в нее записку, но устыдился своей робости и, поразмыслив, порвал записку; потом, захватив книгу, отправился объясняться лично.

 

Если окажется, что в рассказе ученика не все оправдано, пре­подаватель может при помощи ряда вопросов заставить его про­должить упражнение. В нашем примере преподаватель может потребовать от ученика ясных и точных ответов на вопросы: кто эта девушка, как он с ней познакомился (когда и при каких об­стоятельствах), какую книгу она у него попросила, что он на­писал в своей записке и т.п.

 

Подобные вопросы заставят фантазию учащегося энергично работать в поисках все новых и новых оправданий, всячески изощряться и изворачиваться, добиваясь убедительности мотиви­ровок.

 

Когда преподаватель увидит, что ученик действительно пере­жил в своем воображении заданные ему действия на основе на­фантазированных им оправданий, он может предложить ученику осуществить все это на сцене, то есть сыграть этюд.

 

Возможен также и более сложный вариант описанных упраж­нений. Преподаватель может придумать ряд ничем не связан­ных между собой поступков для какого-нибудь общеизвестного литературного героя (например, для Гамлета, Чацкого и т.п.) и предложить учащимся оправдать этот ряд действий, исходя из характера данного лица, то есть объяснить, при каких обстоя­тельствах данный персонаж мог бы совершить этот ряд поступ­ков в указанной последовательности. Такие упражнения следует осуществлять только в форме рассказа учащегося о найденных им оправданиях, так как выполнение этого рассказа на сцене в форме этюда было бы для учащихся на данном этапе задачей непосильной.

 

Описанные упражнения на оправдание схемы физических действий, развивая творческую фантазию учащихся, имеют еще и другое немаловажное значение: если студент научится созда­вать «предлагаемые обстоятельства», оправдывающие ту или иную схему, ему потом легче будет овладеть обратным процес­сом и научиться в соответствии с предлагаемыми пьесой обстоя­тельствами строить схему своего физического поведения. Уме­ние же актера построить схему своих физических действий, оп­равданную «предлагаемыми обстоятельствами» пьесы и харак­тером данного действующего лица, имеет огромное значение для работы актера над ролью.

 

Существенную пользу для развития фантазии приносят уп­ражнения, состоящие в том, что учащимся предлагается, глядя на фотографию какого-нибудь совершенно неизвестного им че­ловека, рассказать о его жизни (определить профессию, черты характера, взгляды, привычки, отношения с другими людьми и т.п.).

 

Эти упражнения могут натолкнуть учащихся на аналогич­ные упражнения не с фотографиями, а с живыми людьми. Они удобны тем, что не требуют для себя особого времени, ибо эти упражнения можно проделывать где угодно: в вагоне поезда, в автобусе, на улице, в любом общественном месте. Такие уп­ражнения, помимо фантазии, развивают наблюдательность, па­мять, чувство характерности, проницательность и т.п.

 

⇐ Предыдущая24252627282930313233Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. VI. 4. Половое воспитание и психосексуальное здоровье несовершеннолетних.
2. БИОЛОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ СВОБОДЫ В ПЕДАГОГИКЕ
3. Вопр.4. Исполнение наказания в виде ограничения свободы.
4. Воспитание альтруизма как черты характера
5. Воспитание аппетита с детства
6. Воспитание в процессе урока.
7. Воспитание в труде как средство социального воспитания в педагогическом наследии А.С. Макаренко
8. Воспитание в учебной и внеучебной деятельности
9. ВОСПИТАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ДВИЖЕНИЙ В ПОДВИЖНЫХ ИГРАХ
10. Воспитание и обучение в Древней Индии
11. Воспитание и обучение в Киевской Руси (X –ХIIIвв.)
12. Воспитание и обучение в Московском и Русском государстве (XIV-XVII вв.)