ПРОБЛЕМЫ, РЕЗУЛЬТАТЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

И. С. Морозова

КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ:

ПРОБЛЕМЫ, РЕЗУЛЬТАТЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Учебно-методическое пособие по курсу

«Психология когнитивного развития»

КЕМЕРОВО 2002

Составитель: к. психол. н. И. С. Морозова. Учебно-методическое пособие по курсу «Психология когнитивного развития»: Когнитивное обучение и развитие: проблемы, результаты, перспективы. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2002. - 48 с.

Учебно-методическое пособие дополняет и развивает темы курсов «Психология познавательных процессов», «Психология когнитивного развития». В нем представлен анализ теоретических и практических вопросов, связанных с развитием такой области когнитивной психологии, как когнитивное обучение. Даны некоторые конкретные практические рекомендации по повышению эффективности когнитивного обучения.

Материалы предназначены для студентов психологических факультетов 4-5 курсов дневного отделения и ОЗО, слушателей курсов ФППК, школьных психологов.

УТВЕРЖДЕНО УТВЕРЖДЕНО

методической комиссией на заседании кафедры

социально-психологического общей психологии и психологии

факультета развития

«___»_______________2002 г. «___»________________2002 г.

Председатель методической И. О. зав. кафедрой к. психол. н.,

комиссии к. психол н., доцент доцент

И. С. Морозова И. С. Морозова

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………………4

Глава 1. Когнитивное обучение: история и методы

1.1. Когнитивное обучение: исторические вехи.......…………….….5

1.2. Методы когнитивного обучения.………………………………..8

1.3. Теоретические основы когнитивного обучения........................13

Глава 2. Индивидуальная специфика когнитивного развития

2.1. Подходы к построению типологии когнитивных стилей...................18

2.2. Концепция индивидуального стиля деятельности в отечественной психологии...............................................………………………………26

2.3. Когнитивное развитие и обучение........................................................40

Заключение …..………………………………………………………………44

Литература …..……………………………………………...………………..46

ВВЕДЕНИЕ

Основная цель пособия – структурировать основные положения теории развития когнитивных процессов, рассмотреть их с точки зрения использования в практической деятельности. В каждой главе пособия дается краткое изложение основных понятий и закономерностей когнитивного обучения и развития и рассматриваются вопросы, связанные с учетом отдельных психических процессов в организации экспериментального исследования.

Термин «когнитивное обучение» определяет одну из областей исследования в психологии и одно из течений в педагогике, которое в последнее десятилетие приобрело значительный размах.

Исследования в области когнитивного обучения направлены на изучение возможностей улучшения когнитивной деятельности индивида с помощью особых программ образования. Хотя эти исследования еще недостаточно продвинулись, на практике постоянно констатируют важность развития методов образования, целью которых является когнитивное развитие. Это направление в педагогике, ограниченное на протяжении многих лет в основном специальным образованием (предназначенным для детей с интеллектуальными ограничениями), в дальнейшем, точнее с тех пор, как предпринимаются попытки помочь людям с трудностями в обучении, охватило весь комплекс школьного и профессионального образования. Основная цель всех методов когнитивного обучения заключается в развитии интеллекта, а точнее всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям.

Итак, по своим целям обучение является когнитивным. Следует отметить, что оно является таковым и по своим средствам. Практики обычно говорят о «методах когнитивного обучения», когда речь идет о возможности облегчить когнитивное развитие и когнитивную деятельность субъекта без особых недостатков в умственном развитии, и о «методах когнитивной коррекции», когда предполагается восполнить дефицит, вызванный факторами, препятствовавшими этому когнитивному развитию и выполнению той или иной деятельности.

Глава 1. КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ИСТОРИЯ И МЕТОДЫ

МЕТОДЫ КОГНИТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Существует множество методов когнитивного обучения. М. Сорей (Sorel M., 1994) в исследовании, проведенном во Франции для Делегации Профессионального Обучения, представляет детальное описание двадцати семи методов. К. Деланой и Л. Пассганд (Delannoy C., Passegand C., 1992) со своей стороны дают информацию о двадцати восьми методах, при этом семнадцать методов - общие для двух списков. Эти списки, составленные на имеющихся данных, далеко не исчерпывающие. Некоторые говорят о существовании в настоящее время пятидесяти методов, другие—о нескольких сотнях. В действительности, последние переоценивают когнитивное обучение, включая в это понятие методы, главной целью которых является не когнитивное обучение, а индивидуальное развитие, облегчение процессов художественного творчества, общения или даже приобретения трансверсальных знаний, таких как чтение.

Несмотря на то, что методы когнитивного обучения очень разнообразны по содержанию, не равны в плане формализации и теоретической проработки, большинство из них имеет три важные общие черты:

- более ценят процедуры и стратегии, чем знания,

- более ценят когнитивные факторы, чем эмоциональные и мотивационные,

- отводят важную роль метапознанию и опосредствующим процессам.

Завышение значимости процессов по сравнению со знаниями

Цель развить интеллектуальные функции, научить учиться, научить думать—общая для всех областей педагогики. Методы когнитивного обучения оригинальны в той мере, в какой они предполагают достичь эту цель прямо, минуя процесс приобретения знаний или ментальные процедуры, свойственные данному полю деятельности. Тогда как классическая педагогика говорит о том, что интеллект развивается при помощи латыни, математики и информатики, такая ее область, как когнитивное обучение, говорит о развитии интеллекта для последующего изучения латыни, математики или информатики.

Это желание немедленно одарить субъекта развивающимися орудиями мышления приводит к выбору обучающих ситуаций, бедных по содержанию. С этой точки зрения показательной является «Программа Инструментального Обогащения» (Лоарер Э., Юто М., 1997). Другие методы когнитивной коррекции не отстраняются так радикально от содержания, однако оно выбирается таким образом, что его специфика выражена не явно. Знания, которые в этом случае являются целью, тогда определяются как «логические» или «трансверсальные». В «Кубах Миалета», например, предлагается учить учиться, но в процессе обучения чему-нибудь (т. е. «уча что-нибудь»). Это «что-нибудь» может быть совокупностью логико-математических знаний (основы вычислений, алгебра Буля), которые полезны и необходимы в случае потребности обучения в таких областях, как информатика или автоматика, но именно поэтому этот метод способствует когнитивному обучению, имея очень широкое поле применения. Таким образом, можно допустить, что логические знания являются практически идентичными правильно применяемым психологическим операциям. Эта позиция не слишком далека от позиции Пиаже, который видел в логике «аксиоматику мышления». Однако изоморфизм между логикой и некоторыми формами мышления необязательно подразумевает, что обучение мысли должно быть подчинено обучению логике. В методе «Gerex soutien» предлагается развивать «трансверсальные способности» (такие, как стремление узнавать новое, самоорганизовываться, структурировать), а также междисциплинарную технику (языковое мастерство, математика), необходимую для достижения успехов в колледже или профессиональном лицее. Некоторые из этих способностей и техника рассматриваются как общие инструменты мышления. Основания, лежащие в основе этих методов, менее «бессодержательны», но процессам мышления и в них уделяется гораздо больше внимания, чем знаниям.

Глава 2. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершении этого обзора, касающегося методов когнитивного обучения, которые используются в настоящее время в области школьного и профессионального обучения, мы хотим подчеркнуть некоторые, на наш взгляд, наиболее важные аспекты.

Несмотря на то, что недавний подъем интереса к когнитивному обучению или когнитивной коррекции может создать некоторое ложное представление, их развитие опирается на давнюю традицию работ по психологии и педагогике.

Предположение, на котором строится когнитивное обучение - предмет многочисленных споров между сторонниками врожденности и устойчивости интеллекта и защитниками эмпирических концепций интеллектуального развития, —кажется вполне соответствующим современным знаниям в когнитивной психологии.

Используемые в настоящее время методы основаны на практике и их связи с теориями когнитивного развития очень слабы.

Несмотря на различия в содержании и разную степень формализованности, все методы когнитивного обучения имеют три общих признака: они завышают значимость процедур и стратегий по сравнению с знаниями, значимость когнитивных факторов по сравнению с аффективными и мотивационными факторами, они отводят большую роль метапознанию и процессам социального опосредствования.

Последние работы по когнитивной психологии, по нашему мнению, частично противостоят первым двум признакам. Эти работы придают большое значение роли, которую играют знания, контексты и аффективно-мотивационные факторы в обучении. Следовательно, внимательное рассмотрение результатов этих работ в практике когнитивного обучения поставит под сомнение выбор, сделанный многочисленными авторами:

- учебные ситуации, в которых умственные процессы отделены от значимых содержаний, к которым они относятся;

- педагогическую деятельность, которая отдает предпочтение результатам познания над аффективно-мотивационными факторами и, в той или иной мере, оставляет без внимания обратную зависимость.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности // Новые исследования в психологии. – 1983. – Т. 29. - №2. – С. 15-19.

2. Березанская Н. Б. Индивидуальные стили использования ЭВМ при решении творческих задач // Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. М. Г. Ярошевского, О. К. Тихомирова. - М., 1987. –С. 181- 203.

3. Залевский Г. В. Фиксированные формы поведения. – Иркутск, 1976.

4. Калашников С. В. Пластичность поведения как общий фактор саморегуляции и ее биоэлектрические корреляты // Вопросы психологии. – 1979. - №1. – С. 89-94.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань, 1969.

6. Когнитивные стили: тез. Всесоюз. научно-практич. семинара / Под ред. В. Колга. – Таллин, 1986.

7. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. – М., 1979.

8. Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дис. канд. психол. н. – Л., 1976.

9. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. – М., 1971.

10. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М., 1997.

11. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1986.

12. Палей И.М. Индивидуальные особенности сдерживания в связи с типологическими различиями в уравновешенности нервных процессов // Вопросы психологии. – 1958. - № 5. - С. 30-46.

13. Психологические проблемы индивидуальности. – М.; Л., 1983. – Вып. 1.

14. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. – М., 1987.

15. Южанинова А.Л. Стилевые особенности социальной перцепции и межличностного взаимодействия // Психологические характеристики деятельности человека оператора / Под ред. Ю.М. Забродина, А.А. Понукалина. – Саратов, 1985. – С. 156-164.

16. Bieri J., Blacker E. The generality of cognitive complexity in the perception of people and inkblots // J. Abnorm and Social Psychol. – 1956. - Vol. 53. - № 1. – P. 112-117.

17. Binet A. Les idees modernes sur les enfants. Paris: Flammarion, 1911.

18. Davis C., Cowles M., Kohn P. Strength of the hervous system and augmentingreducing: paradox lost // Person. And Individual Differ. – 1983. - Vol. 4. - №5. - P. 491-498.

19. Delannoy C., Passegand C. L'intelligence peut-elle s'eduquer? - Paris: Hachette, 1992.

20. Gardner R. W., Holzman P. S., Klein G. S. Cognitive control: A stady of individual consistencies in cognitive behaviour // Psychol. Issues. – 1959. - Vol. 1. - №4. - P. 2-227.

21. Gardner R. W., Long R. I. Cognitive controls of attention and inhibition: A stady of individual consistencies // Brit. J. Psychol. – 1962. - Vol. 53. - №4. - P. 381-388.

22. Holzman P. S., Klein G. S. Cognitive system principle of leveling and sharpening // J. Psychol. – 1954. - Vol. 37. - № 1. - P. 105-122.

23. Holzman P. S. Scanning: A principle of reality contact // Percept and Motor Skills. – 1966/ - Vol. 23. - № 3. - P. 835-844.

24. Hunt J. Mс V. Intelligence and experience. - New York: Ronald Press, 1961.

25. Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Apprentissage et structures de la connaisance. Paris: PUF, 1974.

26. Kagan J. Reflection – impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. Abnorm. Psychol. – 1966. - Vol. 71. - №1. - P. 17-24.

27. Kelly C. A. The psychology of personal constructs. - N. Y.: Horton, 1955.

28. Klein G. S., Gardner R. W. Schlesinger H. J. Tolerance for unreatistic experience // Brit. J. Psychol. – 1962. - Vol. 53. - № 1. - P. 41-55.

29. Kogan N. Cognitive stules in infancy and early childhood. - N. Y.: Hillsdale, 1976.

30. Messer S. B. Reflection – impulsivity: A review // Psychol. Bull. – 1976. - Vol. 83. - №6. - P. 1026-1052.

31. Paour J. L. Retard mental et aides cognitives. In J. P. Cavemi, C. Bastien, P.Mendelsohn, G.Tiberghien (Eds). Psychologie cognitive: modeles et methodes. -Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 1988.

32. Petrie A. Individuality in pain and suffering. - Chicago: Univ.; Chicago press, 1978.

33. Rouce J. R., Powell A. Theory of personality and individual differences: systems, factors and processes. Englewood Cliffs (N. J.) - Prentive Hall, 1983.

34. Wardell D. M., Royce J/ R/ Toward a multi – factor theory of styles and their relationships to Cognition and affect // J. Person. - 1978. - Vol. 46. - №3. - P. 474-505.

35. Witkin H. A., Dyk R. B. et al. Psychological differentiations: Studies of development. - N. Y.: Wiley, 1974.

Редактор О. С. Григорьева

Подписано к печати …………………….. Формат 60х84 1/16.

Печать офсетная. Бумага газетная. Печ. л. 3.

Уч. - изд. л. 3. Тираж 100 экз. Заказ №

Кемеровский государственный университет. 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

Отпечатано в типографии издательства «Кузбассвузиздат».

650043, Кемерово, ул. Ермака, 7. Тел. 23-34-48