КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ИСТОРИЧЕСКИЕ ВЕХИ

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 3Следующая ⇒

Относительно гипотезы о возможности интеллектуального развития многие специалисты-практики по методам когнитивного обучения проявляют крайний волюнтаризм и педагогический оптимизм. Они считают, что интеллект каждого индивида, каким бы не был его возраст и предыдущий опыт, может стать значительно более совершенным. Эта точка зрения не разделяется всеми психологами и педагогами. Некоторые из них, не отрицая возможности развития интеллекта, минимизируют ее, указывая на противодействующие силы, способные сдерживать это развитие. Эти противодействующие силы могут быть связаны с наследственными факторами, которые порою делают очень сложным выход на определенный уровень развития и достижение определенных результатов, или с факторами окружающей среды, воздействие которых может почти полностью блокировать возможности последующего развития.

Со своей стороны, мы хотим подчеркнуть, что гипотеза о возможности развития интеллекта не противоречит ни современным знаниям в области когнитивной психологии, ни принципам психодиагностики. Часто когнитивное обучение противопоставляют психометрии, полагая, что измерение интеллекта становится препятствием для его развития. Однако нет никакого противоречия между желанием измерить интеллект и стремлением его развить. Можно даже отметить взаимную дополняемость этих намерений. Тем не менее верно, что идеология наследственности, которая часто сопровождала развитие психометрии, и ошибочная интерпретация фактов, полученных посредством тестов, в частности, относительно стабильности IQ, способствовали появлению некоторого скептицизма по поводу возможности когнитивного обучения. В трудах по психометрии, или в более общем виде по дифференциальной психологии нет ничего, что бы опровергало эту возможность. Даже если допустить, хотя это не является установленным фактом, что индивидуальные различия в природе интеллекта в значительной степени определяются наследственностью, это не означает, вопреки утверждениям таких авторов как Дж.Йенсен (Лоарер Э., Юто М., 1997), что у

интеллектуального развития есть границы. Это предположение лишь указывает на тот факт, что если условия окружающей среды (другими словами воспитания) являются тем, чем они являются, то они объясняют относительно небольшую часть наблюдаемых изменений. Возможность увеличить процент вариаций, приписываемых влиянию окружающей среды, при помощи адекватного и дифференцированного вмешательства обучения вовсе не исключено априори. Можно сделать замечание того же плана по поводу стабильности IQ. Относительное постоянство IQ, начиная с 4-5 лет (речь идет о корреляции порядка 80 % при проведении одного и того же теста с теми же испытуемыми с интервалом в несколько лет), это тот факт, который, не будучи оспорен, внушает многим идею о том, что интеллект не подвержен обучающему воздействию. Такое заключение не обосновано. Эта стабильность IQ говорит только о том, что в разном возрасте индивиды оцениваются почти одними и теми же способами, прогрессируя идентичным образом, и ничего не предпринимается для того, чтобы развитие детей шло по-другому. Другими словами, стабильность IQ вполне может быть лишь отражением стабильности различных условий обучения. Очень возможно, и даже вероятно, что определенные принуждения в учебе ограничивают возможности когнитивного обучения. Но эти принуждения не могут быть определены с помощью фактов, полученных в результате тестирования.

Несмотря на то, что практика когнитивного обучения начала развиваться не так давно и большая часть методов, используемых сегодня, появилась лишь в течение последних 15 лет, когнитивное обучение имеет долгую историю. Его истоки уходят к исследованиям Ж. М. Г. Итара (J.М.G.Itard (1774-1838)), проведенных во Франции в самом начале XIX века, с целью способствовать развитию интеллекта «дикого» ребенка Виктора, найденного в Авейроне. Методы Итара были систематизированы одним из его учеников (Е.0.Seguis (1812-1880)), который, работая во Франции, а затем в США, посвятил себя почти исключительно обучению людей с отклонениями в умственном развитии. В начале XX века Альфред Бине (Аifred Вinet) в рамках своих исследований умственной отсталости и организации первых классов коррекции дает мощный

импульс развитию когнитивного обучения и даже предлагает воспользоваться этим методом для развития нормальных детей. Считая, что предпочтительнее «учить тому, как учиться», а не обучать отдельным понятиям и навыкам, он разработал в сотрудничестве с преподавателями упражнения по ментальной ортопедии. Он писал, что так же как физическая ортопедия исправляет смещение позвоночника, так же ментальная ортопедия исправляет, развивает, укрепляет внимание, память, восприятие, мыслительные способности, волю. Делаются попытки не обучать детей какому-то понятию или воскрешать воспоминание, а улучшать их умственные способности. (Binet A., 1911, с. 107). Педагогические ситуации, предложенные Бине, представляют, по его словам, «подробный план ментальной ортопедии с разнообразными упражнениями для каждого дня обучения». После некоторых обработок, в конечном счете достаточно второстепенных, большая часть упражнений Бине могла бы быть прибавлена к списку методик когнитивного обучения, имеющихся в настоящее время. Несмотря на свой многообещающий характер, труд Бине не имел продолжения в этой области, и, как отмечает Паур (Лоарер Э., Юто М., 1997), развитие интеллекта в сущности даже исчезло, уступив место специализированному перевоспитанию, так называемому инструментальному, основанному на медицинской концепции перевоспитания. В концепции этого перевоспитания даже само понятие интеллекта, как интеграции различных функций, отходит на второй план.

В Соединенных Штатах Америки когнитивное обучение, в основном, зарекомендовало себя как составляющая часть компенсирующего обучения. Основная цель компенсирующего обучения состояла в улучшении школьных успехов маленьких детей из низших социально-экономических слоев, принадлежащих чаще всего к черным или испанским меньшинствам, посредством специальных программ, предполагающих одновременный социальный и психологический заслон с целью разрушить «цикл бедности». Период расцвета программ компенсирующего обучения пришелся на 60-е годы. Самая известная из них «Неаd Star», одобренная в 1964-1965 годах президентом Джонсоном, коснулась нескольких сотен тысяч дошкольников и стала предметом широкого обсуждения и оценок. Эти программы в их психопедагогических составляющих основывались на экспериментальных работах, утверждающих возможность значительного развития интеллекта (Хант говорил приблизительно о 30 пунктах IQ) путем раннего обучающего вмешательства (Hunt J. Mc. V., 1961). Эффективность программ развивающего обучения была весьма умеренной, хотя и была явно недооценена. Это вызвало некоторое разочарование, которое в комплексе с уменьшением социального бюджета на образование привело к относительной потере интереса к компенсаторному обучению.

Возобновление в настоящее время интереса к когнитивному обучению в значительной степени вызвано кризисом системы обучения и образования. Два серьезных факта явно способствовали тому, что когнитивное обучение стало восприниматься как возможный выход из этого кризиса: с одной стороны, некоторое укрепление позиции педагогики, с другой—начавшееся недавно развитие когнитивной психологии. Опираясь на работы по биологии и социологии, стали развиваться идеология врожденности и идеология социальной репродукции. Их роднит стремление крайне минимизировать возможность обучения и объяснить процесс приобретения интеллектуальных знаний биологической и социальной наследственностью. Ослабление этих идеологий явно способствовало пересмотру обучающего процесса, что создало благоприятные условия для «возвращения» когнитивного обучения. На протяжении нескольких десятилетий анализ когнитивной деятельности и, по большей части, когнитивных функций высшей нервной деятельности стал основной целью для большинства исследователей в области психологии. Даже несмотря на некоторую неуверенность и порой неудовлетворенность, накопление знаний в процессе функционирования и развития познавательных способностей способствовало выработке процедур, предназначенных для контроля или активизации этого функционирования и развития.

⇐ Предыдущая 123 Следующая ⇒