Глава 1. Теоретические подходы к проблеме когнитивного развития личности в зарубежной психологии

Стр 1 из 11Следующая ⇒

М-80

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Кемеровского Государственного Университета

Рецензенты:

Доктор психологических наук, профессор

зав. кафедрой психологии НГПУ, В. Г. Леонтьев

Кандидат педагогических наук

зав. лабораторией психодиагностики ЦНО КемГУ Л. Г. Субботина

Морозова И. С.

М-80 Психология когнитивного развития: Учебное пособие / Кемеровский государственный университет. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - 132 с.

ISBN 5-8353-0261-4

Учебное пособие дополняет и развивает темы курсов «Психология учебной и познавательной деятельности» и «Когнитивная психология» для студентов специальности «Психология», а также курса «Возрастная психология» для студентов специальности «Социальная работа». В нем представлены позиции зарубежных и отечественных психологов по методологическим проблемам развития когнитивных процессов на различных возрастных этапах. В пособии раскрываются наиболее важные теоретические, методические и практические вопросы, изучение которых поможет профессиональному становлению психолога в образовании.

Материалы предназначены для студентов 3-5 курсов психологических факультетов, слушателей курсов ФППК, школьных психологов.

ББК Ю 983.51я73 + 983.7я73

ISBN 5-8353-0261-4

Ó Морозова И.С., 2003

Ó Кемеровский госуниверситет, 2003

ВВЕДЕНИЕ

Основная цель пособия – структурировать основные положения теории развития когнитивных процессов, рассмотреть их с точки зрения использования в практической деятельности. В каждой главе пособия дается краткое изложение основных понятий и закономерностей когнитивного развития и рассматриваются вопросы, связанные с учетом отдельных психических процессов в организации экспериментального исследования.

Исследования в области когнитивного обучения направлены на изучение возможностей улучшения когнитивной деятельности индивида с помощью особых программ образования. Хотя эти исследования еще недостаточно продвинулись, на практике постоянно констатируют важность развития методов образования, целью которых является когнитивное развитие. Это направление в педагогике, ограниченное на протяжении многих лет в основном специальным образованием, в дальнейшем, точнее, с тех пор, как предпринимаются попытки помочь людям с трудностями в обучении, охватило весь комплекс школьного и профессионального образования. Основная цель всех методов когнитивного обучения заключается в развитии интеллекта, точнее, всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям.

Итак, по своим целям обучение является когнитивным. Следует отметить, что оно является таковым и по своим средствам. Практики обычно говорят о «методах когнитивного обучения», когда речь идет о возможности облегчить когнитивное развитие и когнитивную деятельность субъекта без особых недостатков в умственном развитии, и о «методах когнитивной коррекции», когда предполагается восполнить дефицит, вызванный факторами, препятствовавшими этому когнитивному развитию и выполнению той или иной деятельности.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме когнитивного развития личности в зарубежной психологии

Взгляд Локка на развитие

Отправным пунктом для теории Локка стала доктрина о врожденных идеях. До Локка многие философы считали, что некоторые идеи, такие как математические истины и вера в Бога, являются врожденными, существуют в сознании до опыта. Локк считал, что наблюдения за детьми показывают, что эти идеи не присутствуют с самого начала и что дети их усваивают. Локк говорил, что будет правильным считать детское сознание tabula rasa, чистой доской, а все, что приходит в сознание, возникает из окружающей среды (Locke, 1690). Локк отметил, что, хотя по большей части человеческий опыт основывается на окружающей среде, человек может также постепенно учиться путем размышления о своих мыслях и убеждениях. Локк также признавал, что существуют некоторые врожденные эмоции и некоторые врожденные отличия среди людей. Но в целом Локк говорил, что именно окружающая среда формирует сознание. Локк подчеркивал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка. Именно тогда сознание ребенка наиболее гибко, и мы можем формировать его по своему желанию. И когда мы так делаем, то подготавливаем его базовый характер для дальнейшей жизни (Lock, 1690, s. 1-2).

Многие наши мысли и чувства развиваются в процессе ассоциации. Две идеи, как правило, возникают вместе, поэтому мы не можем думать об одной, одновременно не думая о другой. Например, если у ребенка был негативный опыт в определенной комнате, ребенок, входя в комнату, при этом автоматически испытает негативные чувства (Locke, 1690, s. 47) По большей части наше поведение развивается в процессе повторения. Когда мы делаем что-то снова и снова, например, чистим зубы, эта практика становится нашей естественной привычкой и мы тревожимся, когда нам не удается ее осуществить (Locke, 1690, s. 66).

Кроме того, мы учимся в процессе подражания. Мы склонны делать то, что, как мы видим, делают другие. Таким образом, на наш характер влияют модели. Если мы часто оказываемся рядом с глупыми и ворчливыми людьми, то сами становимся глупыми и ворчливыми; если мы оказываемся рядом с более благородными умами, то и наше сознание облагораживается (s. 67).

Наконец, и это самое важное, мы учимся в процессе вознаграждений и наказаний. Мы ведем себя так, чтобы чувствовать похвалу, получать комплименты и другие вознаграждения; мы воздерживаемся от тех действий, которые могут привести к неприятным последствиям (s. 54).

Как считал Локк, при формировании характера эти принципы часто срабатывают вместе. Например, маленькая девочка, скорее всего, будет вешать свои вещи, если видит, как это делают ее родители, она начинает подражать им. После того, как она повесит свои вещи несколько раз подряд, эта хорошая черта превращается у нее в привычку, и эта привычка становится сильнее, если она получает за нее похвалу или комплимент.

Философия образования Локка

Локк много размышлял о роли образования в формировании характера ребенка и в то же время о самом академическом обучении. Локк утверждал, что главная цель образования — самоконтроль: «Мне кажется ясным, что принцип всякой добродетели и совершенства заключается в силе отрицания нами самими удовлетворения собственных желаний, когда разум их не оправдывает» (s. 38).

Чтобы установить самодисциплину, нужно укрепить здоровье ребенка. Когда тело ребенка больно и слабо, ребенок мало способен контролировать требования тела. Необходимо давать детям много упражнений, чтобы их тела стали сильными, и нужно, чтобы дети играли на улице во все времена года, чтобы они научились выдерживать трудности самой разной погоды.

Если детям надо стать более дисциплинированными, с самого начала нужно вести себя с ними твердо. Многие родители балуют своих детей и уступают как только те начинают хныкать; они думают, что такая снисходительность нормальна, потому что дети еще маленькие. Они отказываются осознавать, что привычки раннего детства трудно сломать. Дети, которые понимают, что могут получить все, что хотят просто когда просят или плачут, никогда не отучатся от плохой привычки. Таким образом родители никогда не должны вознаграждать детей, желающих получить вещи, которые им не нужны. Дети должны усвоить, что они получат, только те вещи, которые их родители сочтут нужными дать (s. 38-40).

По мнению Локка, нужно уделять пристальное внимание тому, как мы подкрепляем поведение наших детей. Использование вознаграждений и наказаний, однако, непростое дело. Не все вознаграждения и наказания приводят к желаемому эффекту. Локк особенно противился применению физического наказания. Во-первых, его применение приводит к нежелательным ассоциациям. Если девочку бьют или подвергают порке за то, что она «отвлекается во время уроков чтения», она будет ассоциировать боль не только с тем, что отвлеклась, но и с самими книгами. Далее, физическое наказание зачастую оказывается неэффективным. Ребенок подчиняется, когда видит перед собой розгу, но как только он замечает, что никто на него не смотрит, ребенок делает все, что захочет. Наконец, когда физическое наказание срабатывает, оно cpaбатывает слишком. Оно приводит к тому, что «сознание ломается; и потом, вместо ребенка-хулигана, у вас появляется уныло хнычущее создание» (s. 51).

Точно так же не все виды вознаграждений являются желательными. Локк противился применению денег или сладостей в качестве вознаграждений, потому что их применение препятствует достижению главной цели образования: подавлять желания и подчиняться разуму. Когда мы вознаграждаем ребенка едой или деньгами, мы только поощряем детей к тому, чтобы они довольствовались этими вещами (s. 52).

Самое лучшее вознаграждение — это похвала и лесть, а самое худшее наказание — это неодобрение. Когда дети делают все хорошо, нам нужно похвалить их, заставить их чувствовать гордость; когда они плохо себя ведут, нам нужно холодно взглянуть на них и заставить их пережить чувство стыда.

Локк говорил, что если вы можете заставить детей «полюбить удовольствие от того, что о них хорошо думают, вы можете воспитать их так, как вам понравится и дети полюбят добродетель» (s. 58).

Локк ценил смелость, способность «справляться с опасностями, которых мы боимся, и со злом, которое мы чувствуем» (s. 115). Эта способность очень полезна для взрослых, так как мы «подвергаемся нападениям со всех сторон; и поэтому очень желательно предоставлять детям такое вооружение так рано, как только возможно» (s. 115).

Проблема заключается в том, что дети усваивают многие страхи. Например, их первоначально привлекают животные, но потом когда животное кусает ребенка, он ассоциирует вид животного с болью и боится его. Локк учил, что мы можем исключить страх, или будем постепенно сближать ребенка и животное. Во-первых, надо позволить кому-то еще сесть рядом с животным на некотором расстоянии, пока ребенок не сможет наблюдать за животным, не испытывая страха. Затем нам нужно медленно и постепенно приблизить ребенка к животному и убедиться, что ребенок может наблюдать за ним, не испытывая особой тревоги. Наконец, мы позволяем ребенку коснуться животного, пока его держит другой человек, и делаем так до тех пор, пока ребенок не перестанет волноваться (s. 115).

Локк также рекомендовал приучать детей к ощущению боли — опять-таки постепенно. (Он, по-видимому, имел в виду боль, с которой ребенок может столкнуться во время занятий спортом, например, погружение в холодную воду). Нам следует начать, когда ребенок в хорошем настроении и подвергнуть ребенка слабой боли, которую он может вытерпеть, при этом нужно хвалить его. Постепенно можно усиливать ощущение боли, но делая это постепенно и обязательно хваля ребенка за смелость. Таким образом, мы воспитаем ребенка, который может, скорее, сохранить репутацию смелого человека, чем уклониться от слабой боли (s. 115).

По мнению Локка, большинство родителей устанавливают разного рода правила и затем наказывают детей, когда те не слушаются. Эта практика в целом бесполезна. Детям очень трудно усваивать и запоминать абстрактные правила, и они недоумевают или злятся, когда их наказывают за нарушение правила, которое они едва могут удержать в сознании. В качестве альтернативы приказаниям Локк предложил две процедуры.

Во-первых, так как дети понимают больше на примерах, чем из наставлений, мы можем обучать их, предоставляя им хорошие модели. Дети будут живо моделировать свое поведение, наблюдая за поведением добродетельного человека, особенно когда мы хвалим их за это (s. 68).

Во-вторых, Локк предложил вместо приказаний приучать детей желаемой модели поведения. Например, вместо того, чтобы заставлять детей кланяться, когда они встретят леди, лучше показать на практике, как нужно поклониться, и каждый раз хвалить их за то, что они кланяются правильно. После повторений они будут кланяться так же естественно, как и дышать, не думая и не предаваясь в целом чуждой для них рефлексии (s. 66).

Рассуждение Локка о тщетности применения правил, непонятных для детей, привнесло нечто новое в его систему. До этого он называл рассудок ребенка куском глины, из которого мы могли лепить все, что пожелаем. Теперь же он говорил, что у детей есть свои собственные когнитивные способности, устанавливающие границы того, чему мы можем их научить. Он также предполагал, что дети обладают особым темпераментом, например, они любят шум, потасовки и веселье, и добавлял, что глупо пытаться менять их естественную предрасположенность (s. 63). Таким образом, Локк, казалось, допускал, что дети не «чистые доски». Некоторые его утверждения противоречили его собственной базовой теории окружающей среды, но он не обращал на это внимания.

Академическое обучение

Вдохновившись идеями великого чешского педагога Коменского (Comenius, 1657), Локк указал, что инструкция оказывается наиболее эффективной, когда нравится детям. Он предположил, что дети могут узнать о многих вещах (чтение букв, слов и т. д.). Локк также рекомендовал, чтобы наставления давались детям постепенно так, чтобы они могли полностью овладеть одной темой, прежде чем переходить к следующей, и он хотел, чтобы дети в своих занятиях видели порядок и пользу (s. 180).

Локк признавал, что детям могут не нравиться некоторые уроки, которые нам кажутся необходимыми для их будущего. В этих случаях учитель должен попытаться облегчить детям задачу. Конечно, учитель не должен наказывать детей физически или сильно pугать их. Суровая дисциплина лишь пугает ребенка, а учитель ничего не может сделать с пугливым ребенком. Как писал Локк: «Точно так же невозможно нарисовать прекрасный и правильный характер в дрожащем сознании, как портрет на трясущейся бумаге» (s. 167). Лучше всего опираться на такие вознаграждения и наказания, о которых мы говорили раньше: на похвалу и неодобрение.

Локк подчеркивал (s. 118-119) необходимость воспользоваться естественным любопытством ребенка. Дети, говорил он, учатся ради учебы; их сознание стремится к знаниям, как глаза к свету. Если мы просто слушаем их вопросы и прямо отвечаем на них, то их сознание расширяется за пределы того, что мы считали возможным.

Оценка

Как психолог Локк далеко опережал свое время. Его принципы научения — принципы ассоциации, повторения, моделирования, вознаграждения и наказания — стали краеугольными камнями всех современных теорий научения. Его мысли о корректировке поведения «при помощи постепенных изменений» - основа основ для современных сторонников этих теорий. Как мы увидим в дальнейшем, Локк во многом предвосхитил современные идеи.

Кроме того, идеи Локка о педагогике довольно близки к мыслям современных исследователей в области образования. Большинство учителей применяют вознаграждения и наказания (похвалы, оценки и критику), чтобы мотивировать детей учиться. Наиболее просвещенные учителя также понимают влияние моделей и потребность в постепенных шагах при воспитании ребенка, отвергая физические наказания.

Большинство современных работников образования разделяют непоследовательность Локка. Хотя они верят, что необходимо формировать характер детей, применяя вознаграждения и наказания. Они также признают, что такое социальное влияние не всемогуще. Они чувствительны к готовности ребенка учить различные вещи и признают, что ребенок лучше всего учится, когда проявляет спонтанное любопытство о конкретном предмете. Тем не менее, как и Локк, они не готовы опираться на внутреннюю мотивацию детей и понять ее. Учителя верят, что от них, от взрослых, зависит, научат они детей правильным вещам или нет. В действительности они не верят, что дети усвоят то, что нужно, не подвергаясь внешним стимулам, таким как похвала и оценки. В целом они разделяют взгляд Локка, что образование — это в основном процесс социализации. Ребенок учится завоевывать наше одобрение и таким образом усваивает то, что ему или ей нужно знать, чтобы стать полезным и добродетельным членом нашего общества.

Романтический натурализм Ж.- Ж. Руссо (1712-1778)

Основные работы:

«Общественный договор» (1762).

«Эмиль, или О воспитании» (1762

Теория развития Руссо

Детство занимает особое место в последовательности человеческой жизни, и все же мы ничего не знаем о нем. Это потому, что нас волнует исключительно будущее ребенка — те вещи, которые ребенку нужно будет знать, чтобы приспособиться к взрослому обществу. Когда мы тратим время просто чтобы наблюдать за детьми, мы обнаруживаем, что они сильно отличаются от нас. Детство имеет свои собственные способы видения, мышления и чувствования. Все это происходит в соответствии с планом Природы. Природа как скрытый преподаватель, который поощряет ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста. Ее продуктом может быть не только человек, просто хорошо натренированный, чтобы вписываться в социальную нишу, а сильный совершенный человек. Руссо считал, что существует четыре основных стадии развития.

I. Младенчество (от рождения до 2 лет). Младенцы общаются с миром непосредственно при помощи чувств. Они ничего не знают об идеях и рассудке; они просто переживают удовольствие и боль. Тем не менее младенцы активны и любопытны и многое узнают. Они постоянно пытаются потрогать все, что можно, и, поступая так, узнают, что такое горячее, холодное, твердое, мягкое и т. д. Дети также начинают усваивать язык, который они почти целиком учат сами. В каком-то смысле они развивают и грамматику, более совершенную, чем наша; они используют грамматические правила без исключений, которые коверкают речь взрослого. Мы педантично поправляем их ошибки, хотя дети всегда поправят себя со временем сами.

II. Детство (от 2 до 12 лет). Эта стадия начинается, когда дети приобретают новую степень независимости; они теперь могут ходить, говорить, самостоятельно есть, гулять. Эти способности они развивают тоже сами. На этой стадии дети обладают своего рода рассудком. Но это не рассудок, имеющий дело с отдаленными событиями и абстракциями. Скорее, это интуитивный рассудок, непосредственно связанный с движением тела и чувствами. Тем не менее мышление все еще крайне «конкретно».

III. Позднее детство (от 12 до 15 лет). Эта третья стадия — переходная между детством и отрочеством. В этот период дети приобретают огромное количество физической силы; они могут копать, толкать тележки, разрыхлять мотыгой и выполнять работу взрослых. Они также существенно развивают когнитивную сферу и могут, например, решать задачи по геометрии и физике. Все же они не предрасположены думать о чисто теоретических и словесных вещах. Вместо этого они могут лучше всего упражнять свои когнитивные функции в конкретных и полезных задачах (например, занимаясь сельским хозяйством, плотницким делом или рисуя карты).

Во время первых трех стадий дети по своей природе просоциальны. То есть они в первую очередь озабочены тем, что необходимо и полезно для них самих, и проявляют мало интереса к социальным взаимоотношениям. Им нравится работать с физическими вещами и учиться у природы; мир книг и общества чужд для них. Уже на третьей стадии между 12 и 15 годами модель жизни ребенка — это Робинзон Крузо, мужчина, живший один на острове и ставший самодостаточным, эффективно справившись с окружающей его физической средой (Rousseau, 1762, р. 147).

IV. Отрочество. Отчетливо социальными существами дети становятся только на четвертой стадии, начинающейся с половозрелости. Руссо говорил, что половозрелость начинается в возрасте 15 лет. В это время ребенок переживает второе рождение. Тело меняется, и в нем начинают бурлить страсти. «Изменение характера, частые всплески гнева или вечное волнение души делают ребенка почти неуправляемым» (р. 172). Молодой человек, не ребенок и не взрослый, начинает краснеть в присутствии представителей противоположного пола, так как он или она смутно осознают сексуальные чувства. Здесь молодой человек больше не является самодостаточным. Подростка влечет к другим, и они ему нужны.

Подросток также развивается когнитивно. Он или она теперь могут иметь дело с абстрактными понятиями и интересоваться теоретическими представлениями в науке и нравственности.

Руссо также предположил, что эти стадии повторяют общую эволюцию человеческого вида. Младенцы схожи с самыми древними «примитивными людьми», которые воспринимали мир непосредственно с помощью органов чувств и которых волновали только чувство удовольствия и боль. Следующие две стадии детства параллельны эре «дикарей», когда люди учились строить хижины, изготавливать инструменты, ловить рыбу, ставить капканы на зверей и использовать другие навыки.

Наконец, отрочество параллельно началу настоящей социальной жизни. Исторически социальное существование началось с разделения труда. Когда работа стала специализироваться, люди больше не пытались производить все, что им нужно, самостоятельно. Таким образом, им приходилось опираться на других людей. По мере того? как они все больше погружались в общество, они стали рабами условностей и социального одобрения. Даже дикарей наверняка интересовало мнение других людей, но этот интерес углублялся по мере того, как люди все больше включались в социальную жизнь. В результате современные люди перестали думать сами. «Дитя, — говорил Руссо, — живет внутри самого себя; социальный человек всегда находится за пределами себя самого, он знает, как работать с точки зрения других людей» (Rousseau, 1762, р. 179).

Образовательный метод Руссо

Руссо считал, что люди полнее всего реализовывали себя, когда были дикарями, но он осознал, что эти дни навсегда прошли. Все же нам не нужно становиться слабыми конформистами, которыми мы в настоящее время являемся. Природа по-прежнему направляет развитие детей в их стремлении к независимости. Следуя ее побуждениям, дети спонтанно совершенствуют свои способности и понимание, имея дело с физическими предметами, а не с наставлениями взрослых. Так, если кто-то следует руководству природы, то нужно, по возможности, привести ребенка к отрочеству с ощущением независимости. Тогда, когда молодой человек действительно войдет в социальный мир, он (или она) сможет эффективно с ним справиться. Руссо рассказал, как это происходило с Эмилем, его воображаемым учеником.

Воспитание Эмиля

У Руссо была изначальная вера в способности Эмиля учиться самому, основываясь на внутренних побуждениях, заложенных природой. Так, когда Эмиль был младенцем, он стремился исследовать мир при помощи чувств. Соответственно, Руссе убирал все опасные предметы из дома и разрешал Эмилю исследовать дом. Если Эмиль хотел исследовать предмет, Руссо приносил его ему. Никакой взрослой опеки при этом не требовалось (Rousseau, 1762, р. 31, 35).В то же время Руссо не разрешал Эмилю управлять им. Он приносил ему предмет, когда ему действительно нужно было узнать что- то о нем, но никогда не приносил предмет, когда Эмиль испытывал просто капризное желание заставить учителя выполнить его прихоть.

Эмиль также сам учился ходить и разговаривать. Руссо никогда не толкал или не поправлял своего ученика.

Когда Эмиль перешел на вторую стадию детства, у него возник импульс бегать, прыгать, кричать и играть. Руссо никогда не следил за ним, чтобы Эмиль мог следовать внутренним побуждениям природы и развивать свое тело с помощью энергичных упражнений. Руссо не делал так, как поступают многие взрослые и не говорил «иди сюда, прекрати это, не делай этого» (р. 82), так как Эмиль в таком случае стал бы обращаться за советом к своему преподавателю и «его собственный разум стал бы бесполезным» (р. 82).

Руссо описал различные уроки, но всегда такие, которые подходили возрасту Эмиля. Так как дети на этой стадии развивают свои ощущения, Руссо предлагал игры, как, например, поиск дороги в абсолютно темной комнате, и таким образом ребенок мог развивать осязание (р. 98). Так как дети делают все, что заставляет их двигаться свободно, он пользовался импульсом, чтобы помочь Эмилю выучить понятия высоты, длины и расстояния. Он мог указать на дерево и попросить Эмиля выбрать соответствующую лестницу.

Во всех таких уроках Эмиль сам мог оценить свой успех. Эмиль, например, сам мог видеть, правильно ли он выбрал доску, чтобы перекинуть ее через ручей. Он мог сделать свое суждение, потому что урок соответствует его настоящим способностям. Требуется только использовать свои ощущения. В этом уроке нет ничего, что находится за пределами его понимания, ничего, что вынудило бы его обратиться за помощью к учителю (р. 141).

Руссо говорил, что каждая стадия «имеет свое собственное совершенство и зрелость» (р. 122). Мы привыкли думать о «взрослом мужчине», но не менее приятно думать о «взрослом ребенке» и посмотреть на Эмиля в возрасте 10-12 лет. Для большинства сторонних наблюдателей Эмиль был просто грубым, счастливым мальчиком, но, воспитанный в соответствии с природой, он «достиг совершенства детства» (р. 126).

На третьей стадии, в позднем детстве, зрелые когнитивные способности Эмиля позволили ему обучиться математике и физике, но в этих сферах он рассуждал зрело, только когда ему надо было заняться какой-то конкретной деятельностью. Соответственно Руссо поощрял его думать о математических задачах, которые естественно возникали в процессе деятельности, такой как сельское хозяйство и плотницкое дело. Руссо только минимально руководил им и никогда не исправлял ошибок Эмиля. Его целью было — не обучать Эмиля правильным ответам, а помочь ему научиться решать собственные проблемы.

Пусть он ничего не знает из того, что вы ему рассказали, но путь он это усвоит сам. Пусть он не учит науку, а усвоит ее сам. Если вы замените своим авторитетом рассудок, он перестанет рассуждать (р. 131).

Только в отрочестве Эмиль начал читать много книг и познакомился с большим социальным миром. К этому времени он приобрел независимый характер и с новыми способностями к теоретическому мышлению мог судить об обществе в соответствии с его подлинным значением (р. 183).

Оценка

Руссо ввел несколько ключевых идей в теорию развития. Во-первых, он предположил, что развитие происходит в соответствии с внутренним биологическим расписанием. Вначале у нас возникает картина развития, разворачивающаяся совершенно независимо от влияния окружающей среды. Детей больше не формируют внешние силы, такие как обучение взрослых и социальные подкрепления. Они растут и учатся в основном сами, в соответствии с планом природы. Сегодня мы называем этот план биологическим созреванием.

Во-вторых, Руссо предположил, что развитие происходит в процессе серии стадий, периодов, во время которых дети по-разному осознают этот мир. Дети отличаются от взрослых не только потому, что они «чистые доски», которые постепенно усвоят знания взрослых; скорее, на каждой стадии паттерны детского мышления и поведения имеют свои собственные уникальные характеристики.

В-третьих, Руссо предложил новую философию образования, которую сегодня мы бы назвали «ориентированной на детей». Он сказал «обращайтесь с вашим школьником в соответствии с его возрастом» (р. 55), под чем подразумевал, что мы должны приспособить наши уроки к определенной стадии развития ребенка. Таким образом дети будут в состоянии судить о вещах в соответствии с их собственным опытом и силой понимания.

Вопросы:

1. Назовите основные тенденции исследования когнитивного развития в теории преформизма.

2. Проанализируйте взгляды Д. Локка на развитие.

3. Дайте характеристику философии образования Д. Локка.

4. Опишите основные стадии развития по Ж.-Ж. Руссо.

5. Сформулируйте основные положения образовательного метода Ж.-

Ж. Руссо.

6. Проанализируйте на примерах рациональные позиции

образовательных технологий Ж.-Ж. Руссо.

Концепция созревания

Гезелл говорил, что рост или развитие ребенка обусловлен двумя основными силами. Во-первых, ребенок — продукт своего окружения. Но самое главное, считал Гезелл, развитие ребенка направляется изнутри действием его генов. Гезелл называл этот процесс созреванием (Gesell, 1945, р. 41).

Самая яркая черта развития и созревания — это то, что оно всегда разворачивается в фиксированной последовательности. Сначала это можно наблюдать в развитии эмбриона, когда, например, сердце начинает развиваться и функционировать первым. Вскоре после этого быстро дифференцирующиеся клетки начинают формировать центральную нервную систему — головной и спинной мозг. Развитие мозга и головы, в свою очередь, начинается до развития остальных частей, таких как руки и ноги. Такой порядок, выполняемый в соответствии с генетической программой, никогда не нарушается.

Точно такая же последовательность развития продолжается и после рождения. Например, так же как первой у эмбриона развивается голова, она — главный орган в раннем постнатальном развитии. Дети сначала контролируют свои губы и язык, затем движения глаз, сопровождаемые контролем шеи, плеч, рук, пальцев, туловища, ног и ступней. Как в период развития после рождения, так и до рождения наблюдается общая тенденция развития: от головы — к ногам (Gesell, 1945, р. 339). По мере того как дети растут, они учатся сидеть прямо, стоять, ходить и бегать, и эти способности также развиваются в определенном порядке. Они возникают вместе с ростом нервной системы, самой по себе направляемой генами.

У детей, разумеется, скорость развития варьируется. Не все они начинают одновременно стоять и ходить. Тем не менее все дети проходят одинаковую последовательность развития. Более того, индивидуальные различия в скорости взросления, с точки зрения Гезелла, по большей части обусловлены внутренним генетическим механизмом (Gesell, 1945, р. 161).

Как указывалось, результат созревания отличается от воздействия окружающей среды. То есть в период пренатального развития созревание — это не внутреннее окружение, вроде температуры эмбриона и кислорода, получаемого от матери. Эти факторы окружающей среды, конечно, существенны: они поддерживают надлежащий рост, но они не играют прямой роли в последовательном развертывании паттернов структур и действий. Здесь срабатывают внутренние механизмы созревания.

Родившись ребенок попадает в совершенно иное окружение. Это окружение не только отвечает его физическим потребностям, но и побуждает вести себя определенным образом. Гезелл говорил, что ребенку, очевидно, нужно социальное окружение, чтобы понять свои возможности, но он также считал, что силы социализации лучше всего срабатывают, когда совпадают с внутренними принципами созревания (Gesell, 1945, р. 41).

Гезелл отчасти противостоял тому, чтобы заставлять детей усваивать что-либо раньше, чем они могут. Дети сядут, пойдут и заговорят, когда будут готовы, когда окажется, что их нервная система уже достаточно созрела. В нужный момент они просто начнут справляться с задачей, руководствуясь своими внутренними побуждениями. До этого времени обучение не будет представлять ценности и может создать напряжение между воспитателями и детьми.

Следовательно, созревание — это процесс развития, обусловленный внутренними факторами, главным образом генами, — химическими веществами, содержащимися в ядре каждой клетки. Гены определяют последовательность, время и форму появления паттернов действия.

Тем не менее точный механизм работы генов как во времена исследований Гезелла, так и по сей день остается таинственным. Тем не менее мы можем все еще представлять созревание как процесс, посредством которого гены направляют развитие, хотя и при взаимодействии с другими факторами.

Другие принципы развития

На основе наблюдений Гезелл предлагает несколько других принципов роста. Мы рассмотрим три: взаимное переплетение, функциональную ассимметрию и саморегуляцию.

Взаимное переплетение. Все в человеке формируется по зеркальному принципу: у нас есть два полушария мозга, два глаза, две руки, две ноги и так далее. Наши действия также отличаются дуализмом, когда мы сгибаем или распрямляем части нашего тела. «Взаимное переплетение» характеризует процесс развития, при котором две тенденции постепенно достигают эффективной организации. Например, при развитии управления руками, младенец сперва пользуется одной рукой, затем обеими вместе, затем предпочитает брать другой рукой, затем берет обеими руками вместе и так далее, пока в конце концов не достигается доминирование одной из рук. Это свойство предпочтений «туда и сюда» наводит нас на метафору плетения, отсюда и термин «взаимное переплетение». Гезелл показывал, как взаимное переплетение описывает формирование паттернов разного рода поведения, в том числе визуальное поведение, ползание, ходьбу (Gesell, 1945, р. 342-349).

Гезелл также считал, что взаимное переплетение характеризует рост личности. Здесь мы видим, как организм интегрирует тенденции интровертности и экстравертности. Например, ребенок, сосредоточенный на себе в возрасте 3 лет, в 3 с половиной года делается интровертом, робким и застенчивым. За этим периодом интроверсии следует откат к экстраверсии в возрасте 4 лет, и эти две тенденции в конце концов объединяются и приходят в равновесие к 5 годам. Такие циклы возникают в младенчестве и продолжаются, по крайней мере, до 16 лет. Организм временно теряет свое равновесие по мере того, как расширяется во внутренние и внешние сферы, но затем переформирует себя на новых уровнях (Gesell, 1952, p. 16-20).

Функциональная асимметрия. Следовательно, в процессе взаимного переплетения мы начинаем приводить в равновесие двойственность нашей природы. Тем не менее мы редко достигаем полного равновесия или симметрии. В действительности степень асимметрии строго функциональна; мы ведем себя наиболее эффективно, когда смотрим на мир с одной стороны, действуем одной рукой и так далее.

Асиметричная тенденция у младенца видна в тоническом рефлексе шеи, рефлексе, который Гезелл открыл у людей. Гезелл отметил, что дети предпочитают лежать, повернув голову на одну сторону, и когда они так делают, то автоматически принимают позу тоническогого рефлекса шеи. Они вытягивают руку в ту сторону, куда повернута их голова (как будто смотрят на руку) и сгибают другую руку за головой. Тонический рефлекс шеи доминирует в первые три месяца после рождения и затем исчезает, при этом нервная система получает новое развитие (Gesell, 1945, р.349-354).

Саморегуляция. Гезелл верил, что механизмы внутреннего развития настолько сильны, что организм может до определенной степени регулировать свое собственное развитие. В других сериях исследований он показал, как младенцы могут регулировать свои циклы питания, сна и бодрствования: когда младенцам разрешали самим решать — сосать ли им или спать, им постепенно требовалось все реже питаться, и они дольше бодрствовали днем. Прогресс не происходит по прямой; наблюдалось много колебаний, в том числе и регресса. Но дети постепенно вырабатывали стабильное расписание (р.358-364).

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒